【文章內(nèi)容簡介】 喻暗喻等)，從小學中年段就講過，高年級還要講，并非螺旋式上升，而是同義反覆，學生會很煩。對整個小學每個學段乃至每一學年語文教學要重點解決什么問題，達到什么水平，很多老師并沒有做到心中有數(shù)，也就是“大概其”，備課只能是一課一課往前蹭，教到那兒算那兒。這種對課程系統(tǒng)缺少整體把握的備課，必然是隨意的，甚至是雜亂的，低效的?！　♂槍@種偏向，部編本語文教材做了一些改進。一是每個年級和各個單元的內(nèi)容目標更清晰，教學的要點也更明確，要讓一線老師備課時了解應當有哪些 “干貨”，做到“一課一得”。二是部編語文教材已經(jīng)在努力重建中小學的語文核心素養(yǎng)的體系，這是“隱在”的體系，不是“顯在”的，不刻意強調(diào)體系化，還是要防止過度的操練。教學實施中不去追求“體系化”，但還是要有體系，才不至于凌亂無序。　　怎么去掌握新教材的編寫體系，又怎么在教學中落實必要的知識點和能力點呢?　　建議重溫義務教育語文課程標準，了解其中第二部分“課程目標與內(nèi)容”，有總體目標與內(nèi)容共10條，都是比較具體的教學目標。而具體到各個學段，目標和內(nèi)容就更加細致明確，分識字和寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習5個方面，每一學段達到什么目標，都有要求。注意期間所體現(xiàn)的教學梯度，同樣是閱讀，每個學段要求高低是漸進的，好像在重復，其實有深淺之差別，是螺旋式上升?！　∷裕诓捎貌烤幷Z文四五六年級教材時，別忘了先認真學習領會課程標準，可以把課標的要求和新教材做些對比，看教材是怎樣落實課標的要求的。這道“工序”很重要，是備好課的前提。把課標的要求和教材的設計結合到一起來研究，有個通盤考慮，然后結合自己所在學校以及學生的情況，來用好教材?？梢曰景凑战滩牡木幣艁碓O計課程，也可以對現(xiàn)有教材的單元結構進行重組，遵循由淺入深的規(guī)律來安排語文學習的某些基本要素，課文的單元組合服從這種新的安排。比如這兩周上課重點是講解和練習“瀏覽”，下兩周重點是“群讀”(瞬間能看一組詞)。這一單元側重學習描寫，下一單元重點學習議論，等等，是以語文“基本要素”的側重點來組成教學順序與線索，課文則是服務和體現(xiàn)這一順序與線索的。當然，也不是那么機械地分割、鑲嵌，不是重回過去那種以知識點為中心的訓練，但每一課總要有“抓手”，最好每課一得，“得”就是語文素養(yǎng)的某一方面，包括知識、能力?！　‖F(xiàn)在整個部編的小學語文教材都出來了(四五六下冊即將出來)，我們可以對整個教材的結構框架有完整的了解，這對于我們備課教學是非常必要的工作。即使前面幾個學期已經(jīng)教過一二三年級，現(xiàn)在接著要教四五六年級，我們也要把教材的框架結構弄清楚，胸中有數(shù)。編寫過程有一個結構框架表，大家可以認真研究，把每一單元、每一課的知識、能力、方法的要求提煉出來。比如五年級上冊，依照單元順序，8個單元的要求分別是“借景抒情”、“閱讀速度”、“復述與書寫”、“列提綱”、“場景與細節(jié)”“簡單的說明文”、“景物描寫的動與靜”、“梳理信息”，等等。可能還有其他一些要求，比如口語的要求，但這幾點是知識、方法、能力教學的重點?！　⒄战處熡脮?。每個單元前面有一個“單元說明”，對本單元的主題、課文搭配會有簡要介紹。交代“語文要素”，也就是教學的要點(單元的首頁)。還有就是習作的要求。單元教學“需要注意的問題”。還會建議“教學要點和課時安排”。每一課都有5個部分的建議：“教材解釋”，實際上是課文的讀解?！敖虒W目標”，“教學建議”和“教學資源”。還有“教學設計舉例”(教案)。一般來說，教師用書對于教學的知識點、要點、難點交代比較清楚，可以參考，但要結合學情來用?！　‖F(xiàn)在教學案例很多，找起來非常方便。有些老師明天要上課了，今天晚上上網(wǎng)搜索一兩個教案，包括ppt，下載，變通變通，很快就備好課了。課文都是教過的，或者讀過的，備課也就不再去細讀。這樣到了課上，效果未見得會好。人家的教案，再好也只是人家的，可以借鑒，但一定根據(jù)自己實際情況改造、翻新，變成自己的教案。如果總是圖方便，隨便搬用并過分依賴人家現(xiàn)成的教案，不但影響教學效果，還可能阻礙老師發(fā)揮各自的主動創(chuàng)造性，久而久之，有些教師變得很懶，頂多也就成為“教書匠”了。　　我聽過許多課，看過不少教案，據(jù)說有些還是成功的“樣板級”的教案，的確也有不錯的，但也不少是有技巧沒有感覺的。為何“有技巧沒有感覺”?安排很有條理，甚至有些創(chuàng)意，很好看，但對課文的理解可能是硬套的，沒有結合本班的學情，沒有自己“感覺”的。這也導致“教什么”的隨意?！　∷摹㈥P于課型的區(qū)分和“群文閱讀”“任務啟動”等問題?！　〔烤幷Z文教材很注重課型的劃分。從三年級開始，課文分為“精讀”“略讀”，加上“課外閱讀”，形成三位一體的閱讀教學體系。初中也是實行單元教學，課文干脆改“精讀”為“教讀”，“略讀”為“自讀”。這是有意加大課型的區(qū)分。這和以往教材是不太一樣的?！　〗虒W中應當如何來處理精讀與略讀這兩類課呢?　　精讀課主要老師教，一般要求講得比較細，比較精，功能是是舉例子，給方法，舉一反三，激發(fā)讀書的興味。而略讀課是讓學生自己讀，把精讀課學到的方法運用到閱讀實踐中，主要是泛讀，自主性閱讀。　　老師們可能會有一種擔心，怕略讀課(自讀課)學的不夠精細，影響閱讀能力提升，影響考試成績。其實這是“過慮”了。語文學習的實踐性很強，精讀課舉例子，給方法了，總得讓學生自己去試一試，通過自身的閱讀實踐去取得屬于自己的經(jīng)驗。如果把兩種課型都上成精讀，學生自己沒有足夠的實踐體驗，閱讀的經(jīng)驗還是沒有。精讀(教讀)和略讀(自讀)兩類課型的功能不同，加以區(qū)分，是非常必要的，配合進行，才能更好地完成閱讀教學。　　講到課型區(qū)分，不只是精讀略讀的區(qū)分，還有不同文體課文教學的課型也要區(qū)分?，F(xiàn)在的問題是，教學中文體意識淡薄，課型混淆，這跟教材也有關系。以前各個版本語文教材很多都是以人文主題來劃分單元結構的，教學往往就圍繞既定主題來進行，可是同一單元課文可能有不同的文體，教學中難免顧此失彼，無論是小說、故事、童話、散文、詩歌、說明文，幾乎都采用差不多的分析性閱讀，很注重背景、主題、作者意圖、段落大意、詞句分析、思想意義、修辭和藝術手法等等，這就有點文體混淆了?！　∑鋵嵅煌奈捏w，閱讀方法應當有所區(qū)別，授課的重點也不一樣。老師要教給學生面對不同的文體，不同的書，采用不同的閱讀方法。比如，小說和童話不一樣，詩歌和散文不一樣，文學類閱讀和實用類、思辨類閱讀是有明顯差別的。教學中應當注意區(qū)分不同的課型，增強文體教學意識。　　比如五年級上冊第三單元是民間故事，包括《獵人海力布》《牛郎織女》等故事。老師備課自己先要搞清楚：為何小學語文要安排民間故事?民間故事和一般的故事、小說有何不同?教學的目標指向是否也應當有不同?民間故事積淀有民間或者古人的智慧，本身屬于傳統(tǒng)文化部分，民間故事里邊有民族的審美基因，可以對孩子起到某種文化的熏陶作用。民間故事往往都是集體的口頭的創(chuàng)作，充滿幻想，帶有超自然的、異想天開的充分，表達人