【文章內(nèi)容簡介】 教學引起與推動兒童一系列內(nèi)部的發(fā)展過程，這些內(nèi)部的發(fā)展過程現(xiàn)在對兒童來說只有在與周圍人的相互關系以及與同伴們的共同活動的范圍內(nèi)才是可能的，但是由于經(jīng)過了內(nèi)部發(fā)展進程后來才成為兒童自身的內(nèi)部財富?！痹凇白罱l(fā)展區(qū)”這一概念中，維果茨基強調(diào)它是兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導下或能力較強的同伴合作之下決定的潛在發(fā)展水平之間的差距。所以，教學創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)不僅體現(xiàn)在教師的教學之中，同樣也體現(xiàn)在與較強同伴的合作之中。 通過小組內(nèi)部的爭論、磋商、討論、協(xié)調(diào)等方式，小組達成某個問題的共同意見與解決辦法，這是心理發(fā)展的社會關系的淵源。在他看來，兒童間的合作活動之所以能夠促進成長，是因為年齡相近的兒童可能在彼此的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)操作，表現(xiàn)出較單獨活動時更高級的行為。維果茨基對合作活動的影響作了如下描述：“功能首先是在集體中以兒童間的關系為形式形成的，然后才成為個體的心理功能——研究表明，反省源自于爭辯?！币簿褪钦f，人的心理是在人的活動中發(fā)展起來的，是在人與人之間的相互交往的過程中發(fā)展起來的。任何一種高級心理機能在兒童的發(fā)展中都是兩次出臺的。第一次是作為集體的活動、社會的活動，亦即作為心理間的機能而登臺的；第二次才是作為個人活動，作為兒童思維的內(nèi)部方式，作為內(nèi)部心理機能而登臺的。例如言語最初是作為兒童與他周圍的人之間的交往手段而產(chǎn)生的，只有到了后來，它才轉(zhuǎn)化為內(nèi)部言語，而變成兒童自身的思維基本方式，變成他的內(nèi)在心理機能。維果茨基對最近發(fā)展區(qū)的定義使后來的學者們從兩個方面探討同伴交往的認知功能：一是同伴互教，即由更有能力的同學充當導生的角色；二是同伴協(xié)作，即同學之間平等地進行交流，開展協(xié)作。在教學過程中，導生的角色是可以輪換的。同伴協(xié)作通常也體現(xiàn)與同伴互教相類似的機制，這是通過同伴在共同解決問題的過程中充當獨立的同時又是相互協(xié)作的角色來實現(xiàn)的。通常由一名學生承擔觀察、指導和批評的角色，而由另一名學生承擔操作任務的角色，而且在不斷嘗試的過程中，這兩種角色是相互依存的，從而促使雙方對問題解決的全過程予以觀察、分析并選擇最有效的策略。問題解決策略首先以社會交往的形式出現(xiàn)，再逐步內(nèi)化為個體的認知技能的發(fā)揮，協(xié)同學習的過程往往可以成為一種發(fā)現(xiàn)的過程：兒童面對學習任務，嘗試著采用各種策略以實現(xiàn)目標，在嘗試中相互反饋，不斷修正，直到達成對學習情境的新認識，從而最終解決問題。從發(fā)展的觀點來看，合作學習對于學生學業(yè)成績的影響主要地或全部地歸結于合作性任務的運用。依此，就學生的學業(yè)成績來講，學生們討論、爭辯、表述以及傾聽他人意見的機會是合作學習極其重要的成分。6．建構主義理論[14]建構主義(constructivism)認為知識不是通過教師傳授得到,而是學習者在一定的情境既社會文化背景下,借助學習過程中其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習材料,通過意義建構的方式而獲得的。建構主義的學習就是在一定的情境即社會背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作交流活動而實現(xiàn)的意義建構過程，其中，“情境”“協(xié)作”“交流”和“意義建構”是建構主義學習理論的四大要素?！扒榫场薄皡f(xié)作”“交流”強調(diào)學習的條件和過程，而“意義建構”則是整個學習過程的最終目標。同時，社會建構主義認為，心理活動是與一定的文化、歷史和風俗習慣背景密切聯(lián)系在一起的，知識與學習都是存在于一定的社會文化背景中的，不同的社會實踐活動是知識的來源。知識不僅僅是在個體與物理環(huán)境的相互作用中建構起來的，通過社會成員之間的相互作用對知識的建構具有更加重要的作用。學習者以自己的方式建構對事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同方面，每個人都以自己的方式理解到事物的某些方面，不存在唯一標準的理解。因此，教學要增進學生之間的合作，合作學習作為一種教育思想受到建構主義者的廣泛重視。建構主義在學生觀上，強調(diào)學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生自己建構知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，而是主動的建構信息的意義。建構主義教學就是要努力創(chuàng)造一個適宜的創(chuàng)造環(huán)境，使學習者能積極主動建構他們自己的知識。由此看來，在可能的條件下組織協(xié)作學習，開展討論與交流，提供了個體之間，個體與教師之間的互動、協(xié)作，促使學生在“學”的過程中，實現(xiàn)新舊知識的有機結合。在建構主義教學模式下，教師不再是知識的灌輸者，應該是教學環(huán)境的設計者、學生學習的組織者和指導者、課程的開發(fā)者、意義建構的合作者和促進者、知識的管理者，是學生的學術顧問。教師要從臺前退到幕后，要從“演員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩а荨?。（三）小組合作學習的實施策略 在合作學習的研究中，專家們開發(fā)了許多合作學習的實施策略，主要有以下幾種： 1．學生小組學習（Student Team Learning）[15] 學生小組學習是約翰斯霍普金斯大學開發(fā)與研究成功的合作學習技術。他認為有三個概念對所有的學生小組學習法十分重要：小組獎勵，個體責任，成功的均等機會。如果小組達到了預定的標準，那么小組就可以得到認可或得到其它形式的小組獎勵。個體責任是指小組的成功取決于所有組員個人的學習。成功的均等機會是指學生通過提高自己以往的成績水平來對小組做出貢獻。有兩種是適合于大多數(shù)學科和年齡水平的普通合作學習法:學生小組成績分工(STAD)和小組游戲競賽(TGT)。 (1)學生小組成績分工((STAD) 學生被分成4人小組，要求組員在成績水平、性別和種族方面具有混合性。先由教師授課，然后學生們在他們各自的小組中進行學習，使所有的學生都掌握教師教授的內(nèi)容。最后，所有學生就學習的內(nèi)容參加個人測驗，此時不再允許他們互相幫助。學生的測驗得分用來與他們自己過去取得的平均分相比，根據(jù)他們達到或超過先前成績的程度來記分。然后將這些分數(shù)相加得到小組分數(shù)，達到一定標準的小組可以得到認可或得到其它形式的獎勵。STAD已在相當廣泛的學科中得到應用，數(shù)學、語言藝術以至社會學科，最適合于有一個正確答案的界定清楚的目標教學。在這一策略中，起作用的是學業(yè)的進步而不是學業(yè)的成功。這是一種把合作與學習評價聯(lián)系起來考慮的教學策略。 （2）小組游戲競賽法(TGT) 小組游戲競賽法是約翰斯霍普金斯大學所創(chuàng)設的合作學習方法中最早的一種，它運用與學生小組成績分工法相同的教師講授和小組活動，不同的是它以每周一次的競賽替代了測驗。在競賽中，學生同來自其它小組的成員進行競爭，以便為他們所在的小組贏得分數(shù)。成績優(yōu)秀的小組獲得認可或其它形式的獎勵。 學生小組學習法主要是通過成績的評價來鼓勵每個學生參與，但由于它比較適合有一個正確答案的界定清楚的目標教學，同時，只采用成績評價也不太有利于學生的學習。 2．切塊拼接法(簡稱Jig) [16] 切塊拼接法最初是由阿郎遜及其同事1978年設計的。在這一方法中，首先將學生安排到6人組成的小組中，將一項學習任務分割成幾個部分或片段，每個學生負責掌握其中的一個部分。隨后，把分在不同小組而學習任務相同的學生集中起來，共同學習和研究所承擔的任務以至掌握。然后再回到自己的小組中，分別將自己所掌握的部分內(nèi)容教給其它同學。這是將合作與學習任務掛鉤的一種教學策略。 此方法進行了學習任務的分工，但由于學生只學了其中一部分，對所學內(nèi)容缺乏整體把握，不利于學生全面掌握知識。 3．共學式(簡稱LT)[17] 共學式是由明尼蘇達大學的約翰遜兄弟1976年創(chuàng)設的。學生們在小組中共同學習統(tǒng)一分配的教材，共交一份報告單或答卷。獎勵也是以小組為單位進行，根據(jù)小組平均分計算個人成績。此種方法強調(diào)學生共同學習前的小組組建活動和對小組內(nèi)部活動情況的定期檢查。 4．小組調(diào)查法(簡稱GI)[18]小組調(diào)查法是由以色列特拉維夫大學的沙倫兄弟1976年創(chuàng)設的，是一個普通的課堂組織計劃。先由教師根據(jù)各個小組不同的情況提供有關的學習課題，由小組將課題再分解成子課題落實到每個學生身上。小組通過合作收集資料，共同討論，協(xié)同準備向全班匯報或呈現(xiàn)學習結果。最后教師或?qū)W生自己就各小組對全班的貢獻做出評價。這種策略在發(fā)揮學生自主性方面尤為突出，任務的關聯(lián)性也很強。以上策略，可歸納為兩種方式：一種是同伴互教互學；一種是集體共同探究，或可以稱為“幫助型合作學習和協(xié)同型合作學習”。 [19]互教互學方式借鑒了導生的積極作用，容易與傳統(tǒng)的講授法結合起來運用。通常在教師全班授課后，小組成員共同學習授課內(nèi)容，完成作業(yè)，互相檢查，幫助同伴糾正錯誤。另外還可以通過學習任務的合作性開展互教互學活動。分解學習內(nèi)容由小組成員分別承擔，讓承擔相同部分的學生到原來小組中教會其他同學，從而使每個學生都掌握全部內(nèi)容。運用互教互學方式，每個學生輪流扮演“教”與“被教”的角色，學習積極性高，能夠深入的理解知識內(nèi)容，更牢固的掌握技能技巧，而且同學彼此提供的幫助活動適應年齡特點，針對性強，學生容易接受。[20]此方式較為適宜于復述、理解教材內(nèi)容、培養(yǎng)“雙基”。TGT、STAD、JIG屬于此類。集體探究方式強調(diào)學生共同搜集、整理信息、共同討論分析，對學習課題進行廣泛而深入的探討，制定完成任務的方案并付諸實施，形成集體的結論或成果。為保證小組成員都積極參與合作學習，可以采取分派任務的方法，再通過大家相互交流、共同研究得出小組意見。小組與小組之間也可以通過合作最后達成全班的結論。集體探究方式涉及學習任務、學習方法、學習成功等各方面的合作性，體現(xiàn)出開放性教學特點，有助于提高學生與他人合作的能力。此方式更有利于發(fā)現(xiàn)探究、創(chuàng)造性的解決問題，包括GI、LT兩類合作學習方式。(四)合作與交流的促進和保障小組合作學習的策略眾多，每種形式的方法及其側重點都有些不同,但對于任何一種形式的合作學習來說，都有一些基本的因素。要真正開展合作學習,必須具備五大基本要素: [20]1 ．積極互賴：學生們知道他們不僅要為自己的學習負責，而且要為其所在小組的其它同伴的學習負責。個人的成功是與小組里其他人的表現(xiàn)聯(lián)系在一起的，只有自己和同學都取得成功時，才算是真正的成功。集體的成就屬于每一個人。 2 ．面對面的促進性相互作用：教師應當最大程度地提供機會使學生互幫互助，相互支持，相互鼓勵，并對彼此為學會而付出的努力給予贊揚。：是指每個學生都必須承擔一定的學習任務，并掌握所分配的任務。：教師必須教會學生一些社交技能，以進行高質(zhì)量的合作。小組要進行創(chuàng)造性的活動，教師必須激發(fā)他們運用這些社交技能的動機。：或稱為 “小組自評”。合作小組必須定期地評價共同活動的情況，保持小組活動的有效性。小組自加工，可以描述為成員對小組在某一活動時期內(nèi)，哪些組員的活動有益和無益，哪些活動可以繼續(xù)或需要改進的一種省思。在這些因素中，個人責任是使所有小組成員通過合作性學習取得進步的關鍵，它是合作學習發(fā)揮重要作用的主要因素。約翰遜兄弟為保證個體責任，將重點放在學習過程本身，力求提供有效的教學條件在學生之間建立學習目標、任務、材料、角色、獎賞諸方面積極的相互依賴關系，使學生在直接交流的互助過程中發(fā)展合作技能。他們強調(diào)，如果學生不具備一定的合作技能，便無法保證建立積極的同伴關系，便無法有效地運用合作學習策略。約翰遜兄弟具體分析了各種合作技能，并探討了教給學生合作技能的幾個步驟： ( l ）幫助學生認識各種合作技能的重要性； ( 2 ）幫助學生清楚地理解每一種合作技能的含義及運用的程序； ( 3 ）引導學生實際練習合作技能； ( 4 ）在練習時確保每個學生都得到反饋； ( 5 ）鼓勵學生堅持練習以便熟練掌握；（6）創(chuàng)設情境引導學生成功運用合作技能； （7 ）促使學生經(jīng)常運用合作技能以達到自動化程度； ( 8 ）確立支持合作技能運用的班級規(guī)范。[21]斯萊文也明確了有效的合作學習必須具備的兩個條件：一是集體獎勵；二是個人責任。斯萊文認為，合作學習引起傳統(tǒng)課堂教學的變化，不僅體現(xiàn)在學習任務由個體化向合作化的轉(zhuǎn)變，教師權威的淡化，最主要的是體現(xiàn)在獎賞結構由竟爭性向合作性的轉(zhuǎn)變。在合作性獎賞結構中，學生能否得到獎勵不僅決定于個體成績，而且決定于所在小組的共同成績。這種獎賞結構有助于形成共同的集體目標和集體規(guī)范，強化學生的互助學習行為。在強調(diào)集體責任的同時，斯萊文還指出個體責任的重要性。謀取小組高分可能導致好生代替差生完成任務的傾向，這不僅破壞積極的合作結構，而且會阻礙差生的進步。只有每個學生都對小組的成果做出貢獻，才能保證每個學生的發(fā)展。斯萊文主要采用在評價階段促成集體獎勵和個體責任相結合的方法，來保證個體責任的實施。評價學生的學業(yè)成續(xù)一方面要反映小組水平，另一方面要反映學生個體的努力程度。如可以采用合計小組成員成績作為小組總分或在個人成績中小組水平占一定比例的方法?？偟乜磥?，合作學習的倡導者們是從兩個角度來分析合作學習基本要素的。一是強化互助學習的動機出發(fā)，強調(diào)集體獎勵的作用；二是指從指導學生的互助合作過程出發(fā)，強調(diào)學生的合作技能。實際上，在各種合作學習的策略中，上述因素是互相依賴，有機結合的。三、小組合作學習在高中美術課程中的實施 （一） 小組合作學習與高中美術新課程標準新世紀之初，我國拉開了建國以來第八次基礎教育課程改革的序幕。山東省作為高中課改的四個實驗區(qū)之一，已于2004年秋季正式開始。與以往任何一次課程改革不同，本次課程改革不是在教學內(nèi)容和教材形式上的簡單變化，而是包括培養(yǎng)目標，課程結構，課程管理制度，課程實施與教學，教材，課程資源的開發(fā)、評價體系，師資培訓等的全方位的改革。在教學中要求“改變以前過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度；改變課程實施過于強調(diào)接受學習，死記硬背，機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與，樂于探究，勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流和合作的能力，最終實現(xiàn)從根本上轉(zhuǎn)變教師的教學方式與學生的學習方式的目標?！盵22] 我們注意到，研究性學習、合作學習得到了本次課改的大力倡導，學生合作能力的培養(yǎng)受到了前所未有的關注。新的《普通高中美術課程標準》，力求體現(xiàn)我國普通高中教育的培養(yǎng)目標，鼓勵學生在感受、體驗、參與、探究、思考和合作等學習活動的基礎上，進一步學習 基本的美術知識與技能，體驗美術學習的過程和方法，形成有益于個人和社會的情感、態(tài)度和價值觀。通過課程改革，要構建符