行為主義的人格理論及相關(guān)主題的心理學研究—論行為主義人格發(fā)展對今天學生人格培養(yǎng)的借鑒意義(編輯修改稿)
2025-02-03 00:04 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 為主義的人格理論 條件反射的基本理論 行為主義者用學習經(jīng)驗或條件反射來解釋人和低等動物的行為。根據(jù)行為主義理論，若想了解人格的形成過程和問題解決行為的發(fā)展過程，必須先了解條件反射的基本原理。既了解經(jīng)典條件反射和操作條件反射。 經(jīng)典條件反射主要就是將無條件刺激與條件刺激連接。 在巴浦洛夫進行經(jīng)典條件反射實驗的同時，桑代克通過對餓貓的實 驗，總結(jié)出了：導致滿意后果的行為被重復的可能性更大，而導致不滿意后果的行為不大可能再被重復。很多人對他的總結(jié)不屑一顧，認為哪個父母不偶爾會使用獎勵或懲罰來予以塑造行為。在日常生活中，象教師，法官和老板也會運用行為與后果的聯(lián)結(jié)來塑造行為。但是，模糊地意識到有這樣的聯(lián)結(jié)，與明確理解這種學習怎樣形成以及怎樣做才能最有效地利用這種聯(lián)結(jié)是不同的。 操作條件反射關(guān)注的是某種類型的后果對行為出現(xiàn)頻率的作用效果。有些后果會使先前某行為出現(xiàn)頻率增加，這些后果叫強化。有些后果會使某行為頻率減少，這些后果叫懲罰。一種后果 是強化還是懲罰取決于人與情境。例如，你肚子餓了，別人給你一個面包，你愛吃面食，這就是強化，否則，這就成了懲罰。 心理學家發(fā)現(xiàn)了兩種增加和減少行為頻率的基本策略。增加行為頻率的基本策略是正強化（即行為之后給以獎勵）和負強化（行為之后撤消厭惡刺激）。減少行為頻率的基本策略是無強化和懲罰（即行為之后給予厭惡刺激或撤消正面刺激） 由于在理解怎樣運用操作條件反射來減少不希望出現(xiàn)的行為上存在偏差，很多教師和父母都做得不成功。最有效的方法就是停止強化，讓這一行為慢慢消失。但人常常會無意識地強化問題行為。例 如本可忽視的行為經(jīng)常以懲罰來代替。而懲罰的有效性是有限的。因為懲罰不能教給人恰當?shù)男袨?，只是減少了不合乎希望的行為的發(fā)生率，同時還會出現(xiàn)消極影響和消極情緒。 在行為主義的治療中，對于那些不情愿配合的患者，行為主義治療師可能會采取一種叫塑造的技術(shù)去強化一系列與期望行為相接近的行為。在教授一種復雜的行為時，塑造特別有用，但注意任務(wù)的難度不能超過學習者的能力范圍。 操作條件反射并不是要求每個不同情境都要學習一種新反應。操作條件反射具有泛化和分化的特點，并將此形成穩(wěn)定的人格特點。例如一個在家里面有禮 貌的孩子，由于有禮貌得到親人的夸獎，他在其他生人中也會表現(xiàn)得有禮貌，有禮貌的反應從在親人中得到的刺激泛化到來自陌生人的新刺激上。同樣，有禮貌的孩子可能會接觸到一些嚴厲地懲罰友好行為的成人，很快孩子就學會了區(qū)分那些友好和不友好的人。 總之，行為主義者關(guān)注可觀察的行為，并且更看重由于條件反射的經(jīng)驗而導致的一貫性行為模式。但行為主義觀點太有局限性，很多后來的行為主義者將條件反射基本理論進行擴充和完善。 2）行為主義的人格理論 社會學習理論 50， 60 年代，人們對行為主義的熱情開始衰退，隨之 對它的質(zhì)疑也不斷出現(xiàn)。班杜拉質(zhì)疑，如果人只能從嘗試的后果中進行學習，如果沒人教給孩子們怎樣游泳，沒人教青少年怎樣開車，如果學醫(yī)的學生只能憑借從成功和失敗的后果中來掌握必須技能從而為患者做手術(shù)，那人類生存的希望就會很小。 斯塔茨是擴充行為主義適用范圍的心理學家之一。他的人格理論認為不僅環(huán)境會影響我們的行為，行為也將決定我們會處在什么樣的環(huán)境中，這一環(huán)境反過來又會影響行為。在沒有明顯的外部獎勵情況下，人們也會自我強化。 另一位人格理論家洛特認為，要預測人在特定情境中的行為，就必須考慮知覺，期望，價值觀這樣的變量。他認為，在我們決定是否要采取某一特定行為時，我們要算計一下會導致的某一特定強化的可能性有多大，還要考慮這種強化對我們有多大價值，就是我們?nèi)粘Ｉ钪姓f的“這樣做有什么意義”。洛特還認為，人作出行為與否與期望有關(guān)，期望是人們對作出某一行為結(jié)果的估計，人的期望是基于上一次在相似情境中的感覺如何而得出的。人越是經(jīng)常從某一特定行為中得到強化，希望這一行為在以后再被強化的期望就越強烈。人的行為具有穩(wěn)定性是由已經(jīng)形成了的，穩(wěn)定的 期望造成的。在新情境中我們靠的是泛化的期望，它指的是人們相信其行為會帶來強化或懲罰，還是不會得到獎勵或懲罰。作為內(nèi)控者通常認為是由于自己的行為或態(tài)度導致了發(fā)生在他們身上的結(jié)果，外控者通常認為在他們身上將發(fā)生什么，是由于他們自己不可控的外力決定的，所以內(nèi)控者作出的行為幾率會外控者高。洛特將我們更喜歡某種強化的程度稱為強化值。強化值的大小與情景和時間密切相關(guān)，但強化值與期望是相互獨立的。即人所認為的強化值大小并不說明人對得到這一強化的期望如何。 班杜拉對行為主義人格理論的最大貢獻就是為此理論 加入了認知成分。他提出的相互決定論，認為獎勵和懲罰之類的外因和信念，思維和期望之類的內(nèi)因都是一個相互作用的影響系統(tǒng)中的一部分。在班杜拉的這個模型中，不僅認為環(huán)境會影響行為，而且行為也會影響環(huán)境。這里，班杜拉將環(huán)境分為潛在環(huán)境和實際環(huán)境，潛在環(huán)境對每個人都是一樣的，而實際環(huán)境是由我們的行為創(chuàng)造出來的。例如“我們自己為自己創(chuàng)造了機會，我們也為自己創(chuàng)造了決定自己命運的環(huán)境”。 班杜拉認為，大部分行為是在沒有外部強化或懲罰的情況下發(fā)生的，我們?nèi)粘５拇蟛糠中袨闉樽晕艺{(diào)節(jié)的機制所控制。盡管人們經(jīng)常為得到外部獎勵而工作， 但我們也會為了獲得內(nèi)部獎勵而向著我們自己制定的目標而努力。班杜拉還認為，學習并不僅僅發(fā)生在經(jīng)典條件反射和操作條件反射中，我們也能通過看，讀或聽說別人怎樣行為來學習。即觀察學習或替代學習。 六 透視學校教育功能，行為主義人格理論對學生健全人格培養(yǎng)的指導作用 學校教育功能透視，學校是學生接受知識和成長的主要場所，也是塑造學生人格力度最大的場所。分析學校的教育功能，筆者認為，在學校教育過程中，以下三個方面影響著學生人格的形成： 1， 教師對學生人格的發(fā)展具有指導定向作用。韓愈說 :“師者，傳 道授業(yè)解惑也”。“百年大計，教育為本”，由于教師是教育教學活動的最直接的執(zhí)行者，教師同學生的關(guān)系也因此而密切，教師的言行每時每刻都在影響和左右著學生。教育心理學家勒溫經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，在專制型的教師的管理下，學生作業(yè)效率提高，對領(lǐng)導依賴性加強，缺乏自主行動，但常有不滿情緒。在放任性教師管理下，學生作業(yè)效率低，任性，經(jīng)常發(fā)生失敗和挫折現(xiàn)象。在民主型教師管理下，學生完成作業(yè)的目標是一貫的，行動積極主動，很少表現(xiàn)出不滿情緒。由此不難看見，人格的塑造不是“自發(fā)形成”的，也不是在一般的知識傳授和能力培養(yǎng)過程中所能完成的， 只有“人格才能影響到人格的發(fā)展和規(guī)定”，教師在學生
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