【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 為主義的人格理論 條件反射的基本理論 行為主義者用學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)或條件反射來(lái)解釋人和低等動(dòng)物的行為。根據(jù)行為主義理論，若想了解人格的形成過(guò)程和問(wèn)題解決行為的發(fā)展過(guò)程，必須先了解條件反射的基本原理。既了解經(jīng)典條件反射和操作條件反射。 經(jīng)典條件反射主要就是將無(wú)條件刺激與條件刺激連接。 在巴浦洛夫進(jìn)行經(jīng)典條件反射實(shí)驗(yàn)的同時(shí)，桑代克通過(guò)對(duì)餓貓的實(shí) 驗(yàn)，總結(jié)出了：導(dǎo)致滿意后果的行為被重復(fù)的可能性更大，而導(dǎo)致不滿意后果的行為不大可能再被重復(fù)。很多人對(duì)他的總結(jié)不屑一顧，認(rèn)為哪個(gè)父母不偶爾會(huì)使用獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰來(lái)予以塑造行為。在日常生活中，象教師，法官和老板也會(huì)運(yùn)用行為與后果的聯(lián)結(jié)來(lái)塑造行為。但是，模糊地意識(shí)到有這樣的聯(lián)結(jié)，與明確理解這種學(xué)習(xí)怎樣形成以及怎樣做才能最有效地利用這種聯(lián)結(jié)是不同的。 操作條件反射關(guān)注的是某種類型的后果對(duì)行為出現(xiàn)頻率的作用效果。有些后果會(huì)使先前某行為出現(xiàn)頻率增加，這些后果叫強(qiáng)化。有些后果會(huì)使某行為頻率減少，這些后果叫懲罰。一種后果 是強(qiáng)化還是懲罰取決于人與情境。例如，你肚子餓了，別人給你一個(gè)面包，你愛(ài)吃面食，這就是強(qiáng)化，否則，這就成了懲罰。 心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)了兩種增加和減少行為頻率的基本策略。增加行為頻率的基本策略是正強(qiáng)化（即行為之后給以獎(jiǎng)勵(lì)）和負(fù)強(qiáng)化（行為之后撤消厭惡刺激）。減少行為頻率的基本策略是無(wú)強(qiáng)化和懲罰（即行為之后給予厭惡刺激或撤消正面刺激） 由于在理解怎樣運(yùn)用操作條件反射來(lái)減少不希望出現(xiàn)的行為上存在偏差，很多教師和父母都做得不成功。最有效的方法就是停止強(qiáng)化，讓這一行為慢慢消失。但人常常會(huì)無(wú)意識(shí)地強(qiáng)化問(wèn)題行為。例 如本可忽視的行為經(jīng)常以懲罰來(lái)代替。而懲罰的有效性是有限的。因?yàn)閼土P不能教給人恰當(dāng)?shù)男袨?，只是減少了不合乎希望的行為的發(fā)生率，同時(shí)還會(huì)出現(xiàn)消極影響和消極情緒。 在行為主義的治療中，對(duì)于那些不情愿配合的患者，行為主義治療師可能會(huì)采取一種叫塑造的技術(shù)去強(qiáng)化一系列與期望行為相接近的行為。在教授一種復(fù)雜的行為時(shí)，塑造特別有用，但注意任務(wù)的難度不能超過(guò)學(xué)習(xí)者的能力范圍。 操作條件反射并不是要求每個(gè)不同情境都要學(xué)習(xí)一種新反應(yīng)。操作條件反射具有泛化和分化的特點(diǎn)，并將此形成穩(wěn)定的人格特點(diǎn)。例如一個(gè)在家里面有禮 貌的孩子，由于有禮貌得到親人的夸獎(jiǎng)，他在其他生人中也會(huì)表現(xiàn)得有禮貌，有禮貌的反應(yīng)從在親人中得到的刺激泛化到來(lái)自陌生人的新刺激上。同樣，有禮貌的孩子可能會(huì)接觸到一些嚴(yán)厲地懲罰友好行為的成人，很快孩子就學(xué)會(huì)了區(qū)分那些友好和不友好的人。 總之，行為主義者關(guān)注可觀察的行為，并且更看重由于條件反射的經(jīng)驗(yàn)而導(dǎo)致的一貫性行為模式。但行為主義觀點(diǎn)太有局限性，很多后來(lái)的行為主義者將條件反射基本理論進(jìn)行擴(kuò)充和完善。 2）行為主義的人格理論 社會(huì)學(xué)習(xí)理論 50， 60 年代，人們對(duì)行為主義的熱情開(kāi)始衰退，隨之 對(duì)它的質(zhì)疑也不斷出現(xiàn)。班杜拉質(zhì)疑，如果人只能從嘗試的后果中進(jìn)行學(xué)習(xí)，如果沒(méi)人教給孩子們?cè)鯓佑斡?，沒(méi)人教青少年怎樣開(kāi)車，如果學(xué)醫(yī)的學(xué)生只能憑借從成功和失敗的后果中來(lái)掌握必須技能從而為患者做手術(shù)，那人類生存的希望就會(huì)很小。 斯塔茨是擴(kuò)充行為主義適用范圍的心理學(xué)家之一。他的人格理論認(rèn)為不僅環(huán)境會(huì)影響我們的行為，行為也將決定我們會(huì)處在什么樣的環(huán)境中，這一環(huán)境反過(guò)來(lái)又會(huì)影響行為。在沒(méi)有明顯的外部獎(jiǎng)勵(lì)情況下，人們也會(huì)自我強(qiáng)化。 另一位人格理論家洛特認(rèn)為，要預(yù)測(cè)人在特定情境中的行為，就必須考慮知覺(jué)，期望，價(jià)值觀這樣的變量。他認(rèn)為，在我們決定是否要采取某一特定行為時(shí)，我們要算計(jì)一下會(huì)導(dǎo)致的某一特定強(qiáng)化的可能性有多大，還要考慮這種強(qiáng)化對(duì)我們有多大價(jià)值，就是我們?nèi)粘Ｉ钪姓f(shuō)的“這樣做有什么意義”。洛特還認(rèn)為，人作出行為與否與期望有關(guān)，期望是人們對(duì)作出某一行為結(jié)果的估計(jì)，人的期望是基于上一次在相似情境中的感覺(jué)如何而得出的。人越是經(jīng)常從某一特定行為中得到強(qiáng)化，希望這一行為在以后再被強(qiáng)化的期望就越強(qiáng)烈。人的行為具有穩(wěn)定性是由已經(jīng)形成了的，穩(wěn)定的 期望造成的。在新情境中我們靠的是泛化的期望，它指的是人們相信其行為會(huì)帶來(lái)強(qiáng)化或懲罰，還是不會(huì)得到獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰。作為內(nèi)控者通常認(rèn)為是由于自己的行為或態(tài)度導(dǎo)致了發(fā)生在他們身上的結(jié)果，外控者通常認(rèn)為在他們身上將發(fā)生什么，是由于他們自己不可控的外力決定的，所以內(nèi)控者作出的行為幾率會(huì)外控者高。洛特將我們更喜歡某種強(qiáng)化的程度稱為強(qiáng)化值。強(qiáng)化值的大小與情景和時(shí)間密切相關(guān)，但強(qiáng)化值與期望是相互獨(dú)立的。即人所認(rèn)為的強(qiáng)化值大小并不說(shuō)明人對(duì)得到這一強(qiáng)化的期望如何。 班杜拉對(duì)行為主義人格理論的最大貢獻(xiàn)就是為此理論 加入了認(rèn)知成分。他提出的相互決定論，認(rèn)為獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰之類的外因和信念，思維和期望之類的內(nèi)因都是一個(gè)相互作用的影響系統(tǒng)中的一部分。在班杜拉的這個(gè)模型中，不僅認(rèn)為環(huán)境會(huì)影響行為，而且行為也會(huì)影響環(huán)境。這里，班杜拉將環(huán)境分為潛在環(huán)境和實(shí)際環(huán)境，潛在環(huán)境對(duì)每個(gè)人都是一樣的，而實(shí)際環(huán)境是由我們的行為創(chuàng)造出來(lái)的。例如“我們自己為自己創(chuàng)造了機(jī)會(huì)，我們也為自己創(chuàng)造了決定自己命運(yùn)的環(huán)境”。 班杜拉認(rèn)為，大部分行為是在沒(méi)有外部強(qiáng)化或懲罰的情況下發(fā)生的，我們?nèi)粘５拇蟛糠中袨闉樽晕艺{(diào)節(jié)的機(jī)制所控制。盡管人們經(jīng)常為得到外部獎(jiǎng)勵(lì)而工作， 但我們也會(huì)為了獲得內(nèi)部獎(jiǎng)勵(lì)而向著我們自己制定的目標(biāo)而努力。班杜拉還認(rèn)為，學(xué)習(xí)并不僅僅發(fā)生在經(jīng)典條件反射和操作條件反射中，我們也能通過(guò)看，讀或聽(tīng)說(shuō)別人怎樣行為來(lái)學(xué)習(xí)。即觀察學(xué)習(xí)或替代學(xué)習(xí)。 六 透視學(xué)校教育功能，行為主義人格理論對(duì)學(xué)生健全人格培養(yǎng)的指導(dǎo)作用 學(xué)校教育功能透視，學(xué)校是學(xué)生接受知識(shí)和成長(zhǎng)的主要場(chǎng)所，也是塑造學(xué)生人格力度最大的場(chǎng)所。分析學(xué)校的教育功能，筆者認(rèn)為，在學(xué)校教育過(guò)程中，以下三個(gè)方面影響著學(xué)生人格的形成： 1， 教師對(duì)學(xué)生人格的發(fā)展具有指導(dǎo)定向作用。韓愈說(shuō) :“師者，傳 道授業(yè)解惑也”?！鞍倌甏笥?jì)，教育為本”，由于教師是教育教學(xué)活動(dòng)的最直接的執(zhí)行者，教師同學(xué)生的關(guān)系也因此而密切，教師的言行每時(shí)每刻都在影響和左右著學(xué)生。教育心理學(xué)家勒溫經(jīng)過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，在專制型的教師的管理下，學(xué)生作業(yè)效率提高，對(duì)領(lǐng)導(dǎo)依賴性加強(qiáng)，缺乏自主行動(dòng)，但常有不滿情緒。在放任性教師管理下，學(xué)生作業(yè)效率低，任性，經(jīng)常發(fā)生失敗和挫折現(xiàn)象。在民主型教師管理下，學(xué)生完成作業(yè)的目標(biāo)是一貫的，行動(dòng)積極主動(dòng)，很少表現(xiàn)出不滿情緒。由此不難看見(jiàn)，人格的塑造不是“自發(fā)形成”的，也不是在一般的知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)過(guò)程中所能完成的， 只有“人格才能影響到人格的發(fā)展和規(guī)定”，教師在學(xué)生