【文章內(nèi)容簡介】 創(chuàng)造性解決問題 ? 針對學生行為變化靈活應變 師生 配合 ? 注意情感活動和認知活動的結(jié)合，創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學生的認識興趣 ? 以全班學生的可接受程度為依據(jù)，并注意從教育與發(fā)展的角度，讓各類學生都能積極思維 ? 教師指導適當，學生熱情配合，課堂氣氛和諧 ? 教態(tài)親切自然，接納學生的感情 ? 學生思維活躍，能充分表達自己的觀點和意見 ? 引導以學生為主體的活動，包括學生自我評價和調(diào)控 ? 師生、生生雙向交流與溝通得當 教法 特點 ? 把教與學，講述和探究合理地結(jié)合起來 ? 及時了解教學效果，隨時調(diào)節(jié)教學 ? 其它經(jīng)驗和理論的正確運用 ? 注重基礎(chǔ)知識和基本技能的啟發(fā)式教學 ? 創(chuàng)設(shè)學習情境，引導體驗探究 ? 倡導小組合作式的學習 ? 合適與必須的模型、演示或多媒體的運用 教學 效果 ? 學生在獲得和應用知識方面顯示良好的反應 ? 提問與書面檢查正確率高 ? 聽課教師對這節(jié)課的直覺印象好 ? 教學目的及其預定的具體要求達成度高 ? 學生在各種教學活動中熱情投入，潛能得到發(fā)揮 ? 課堂時間充分利用，活動成本相對較低 ? 有利于提高后續(xù)學習的水準 ① 原先只是強調(diào)教學目的要求“不脫離主題”、“恰如其分”；如今 提倡技能、認知、情感全面“適合學生最近發(fā)展區(qū)”，突出了“學 生發(fā)展為本”的目標。 ② 原先課堂安排以全班學生“可接受程度”為依據(jù)，取統(tǒng)一的最低 線； 如今強調(diào)尊重每位學生的個性差異，在此基礎(chǔ)上面向全體 學生。 ③ 原先只是按大綱教材預設(shè)教學內(nèi)容和問題；如今要利用課堂情境變化，“生成資源”，鼓勵學生質(zhì)疑問難、獨立思考。 ④ 原先教師通過教學“指引和示范”，影響和促進學生發(fā)展；如今 進一 步注重學生主動參與、體驗探究，培養(yǎng)學生學習方法和學習習慣。 ⑤ 原先想方設(shè)法激發(fā)學生的認識興趣、讓他們都能積極思維；如 今已深入到設(shè)置典型情 境，提倡小組合作，讓學生嘗試、探 索、創(chuàng)造性解決問題。 【 資料 】 教師觀課視角的前后變化 ⑥ 原先主要采用“教師引導”、“學生配合”的師生合作方式，學生仍 是配角；如今要求引導以學生為主體的活動，使學生真正成為學 習的主人。 ⑦ 原先只是由教師及時了解教學效果，隨時反饋調(diào)節(jié)；如今已進 步到可由學生作自我評價和調(diào)控。 ⑧ 原先尚未提及模型、演示或多媒體的運用；如今隨著現(xiàn)代教育 技術(shù)的逐步普及，不僅廣泛使用，還提出了“合適”與“必須”的 更高要求。 ⑨ 原先教學效果評價僅關(guān)注當堂反應、檢查和“直覺印象”；如今 還關(guān)注到學生“潛能發(fā)揮”和是否有利于提高“后續(xù)學習水準”。 ⑩ 另外，如今還注意到改革進程中出現(xiàn)的深層次問題，如如何把握 學科本質(zhì)和最有學習價值的知識；關(guān)于技能訓練的定位，以及避 免不必要的重復講述和大運動量訓練，減輕學生過重負擔；還有 如何充分利用課堂時間，相對降低活動成本等。 圖4 權(quán) 重方案25 年前后比較目的要求 內(nèi)容組織 概念教學 能力培養(yǎng) 師生配合 教法特點 教學效果1 9 8 2 年權(quán)重2 0 0 7 年權(quán)重【 資料 】 教師觀課主要視角權(quán)重 25年前后比較 1980年代權(quán)重 2021年代權(quán)重 2030405060708090計算 概念 領(lǐng)會 分析1991 年(平均分)2021 年(平均分)估計線【 資料 】 教學目標量表測試 17年前后變化 類 目 操作 概念 領(lǐng)會 分析 1990平均分 2021平均分 操作 2021年4000學生平均分 1990年3000學生平均分 根據(jù)測試難度調(diào)整的2021年估計分 “自我反思、同伴互助和專業(yè)引領(lǐng) ” 作為校本研修的三要素，已被廣大教師和研究者所認同，各種形式的研修活動已在各地蓬勃開展。但國際經(jīng)驗告訴我們，教學改革理念變更愈快，就愈要避免表面化和形式化的偏向（邁克富蘭）。當前要特別強調(diào)教研活動的實效性和先進理念內(nèi)化為教學行為，要特別注意解決和走出校本教研開展中存在的諸多問題乃至誤區(qū)。 2. 要素與誤區(qū) —— 走出問題叢生的灌木林 ● 未能擺進自我，缺乏對自我經(jīng)驗的省察，對原有行為的挑戰(zhàn) ● 滿足于已有經(jīng)驗認識，未關(guān)注與課程理念的差距，有時甚至經(jīng)反思而倒退 ● 未能找出理想與現(xiàn)實的差距，關(guān)注學生的實際獲得與成長。 （ 1）自我反思方面 尋求自身行為與先進理念、先進經(jīng)驗之間的差距。 尋求理想與現(xiàn)實（教學設(shè)想與學生實際獲得）之間的差距。 自我反思需要兩個“支架” ● 互助中，沒有源于教學工作實際的共同問題，或者不善于 圍繞這些問題開展合作學習 ● 缺乏敞開自我的相互評論，有時是信任為主的支持性環(huán)境 不夠，有時則少了一點互動技巧 ● 止于評論，缺乏教師在實踐中推理的行為跟進過程 。 （ 2）同伴互助方面 同伴互助的基本形式： 敞開每一間教室的大門，相互評論，連續(xù)改進，除此之外，別無它法（佐藤學）。 同伴互助的基本技能： 經(jīng)驗共享（公開自我、傾聽回應的技能）；問題解決（問題梳理、建構(gòu)性連接的技能） 同伴互助的基本形式與技能 （ 3）專業(yè)引領(lǐng)方面 ● 只談理論與原則，缺乏以案例為載體 ● 羅列現(xiàn)象，抓不住關(guān)鍵事件 ● 只有教育敘事，缺乏穿透經(jīng)驗的理論方式。 引導教師學會聽中學（文本知識，以聽講為主），做中學（實踐感悟，在做中學），聽懂以后做出來（明言知識，融會貫通），做好以后說出來（實踐智慧逐步清晰化） 專業(yè)引領(lǐng)的有效途徑 校本教研持續(xù)開展的關(guān)鍵是要激發(fā)教師持續(xù)不斷的內(nèi)驅(qū)力。 校本教研要走向深入，需要教師不斷加強能力建設(shè)，深入研究改進課堂教學，要提升教師的專業(yè)知識和技能。 教師的專業(yè)技能、專業(yè)知識和專業(yè)態(tài)度是他們走向?qū)I(yè)成功的三大支柱。 3. 動力與能力 —— 造血功能最要緊 【 資料 】 教師專業(yè)知識技能的基礎(chǔ)框架 （ 1） L?舒爾曼 教師專業(yè)知識分析框架： ① 學科知識 ② 一般教學知識 ③ 課程知識 ④ 學科教學知識 (又譯作為教學任務(wù)的內(nèi)容 知識 ,Pedagogical Content Knowledge,簡稱 PCK) ⑤ 學習者及其特點的知識 ⑥ 教育情境知識 ⑦ 關(guān)于教育的目標、目的和價值以及它們的哲學和歷史背 景的知識 通過實證認為： 學 科 教學 知 識 （ PCK） 最能區(qū)分學科專家與教學專家、高成效教師（名師）與低成效教師間的不同。 (3)（ PCK）解析為四部分 ① 一門學科的統(tǒng)領(lǐng)性觀念 —— 關(guān)于學科性質(zhì)的知識和最有學習價值 的知識 ② 學生對某