【文章內容簡介】 我們對意象能做心理旋轉，正好比我們在看故事片；（ 4）我們可以 “剪輯 ”意象，正仿佛剪輯電影膠片 …… 陳述性知識提取的兩種情況 一種是直接提取 ，發(fā)生在正好有一個現(xiàn)成答案時 ，比如回答自己的姓名、住址、乘法運算之類；另一種建構性提取 ，專門應對沒有現(xiàn)成答案可以采用的提問 。從理論上說，陳述性知識的這兩種提 取，學習者應該都善于，都具備 。但是從實際上看，建構性提取更加重要 。所謂 “建構性的提取 ”，其實就是推理 。 模式識別與序列行動的產生式比較 模式識別是序列行動的先決條件。模式識別的產生式的特點是條件有多項，行動在實質上只有一項。需要抓住的 6 特征可以是很具體的，也可以是很抽象的。 為促進學生形成正確的模式識別產生式，概化過程提供 “是樣例 ”，而辨別過程著重提供 “非樣例 ”。 序列行動指一系列或一整套行動或行為或動作。一組奏效的序列行動將有條不紊地、麻利流暢地展開至結束。 序列行動也可以用產生式來表征，但有兩點 不同： （ 1）模式識別的產生式只有一項行動成分，即分類或歸屬，而典型的序列行動產生式卻有多項行動成分。 （ 2）模式識別是序列行動的必要條件或先決條件。 盡管序列行動與模式識別關系密切，可兩者的學習過程畢竟很不同。序列行動的學習有兩個子過程，一是程序化，另一是合成。 大一統(tǒng)產生式的優(yōu)缺點 優(yōu)點： （ 1）激活速度比多個產生式的激活速度快。這是因為大一統(tǒng)產生式需要激活的對象少了。 （ 2）具有 “專長性 ”或 “專家性 ”。 弱點：那就是由于產生式里的諸行動可以順溜而下、一瀉到底，中間無需思考，因此就容易成為 “套路 ”， 流為 “僵化 ”，出現(xiàn) “定勢效應 ”。 陳述性和程序性知識的相互區(qū)別與支持 區(qū)別： （ 1）陳述性知識是關于 “是不是 ”的知識，而程序性知識是關于 “如何做 ”的知識。 （ 2）陳述性知識因為是靠詞句話語來表述某事某物是否為真的，因此是變化多端，異常豐富的；程序性知識因為是 “做 ”，而做得按照客觀的規(guī)程，因此相對而言是單調、統(tǒng)一的。 （ 3）陳述性知識是相對靜態(tài)的，主要表現(xiàn)為回憶的性質，講究輸入和輸出的信息得相同；程序性知識是更加動態(tài)的，主要的性質是 “轉換 ”，即輸出的信息和輸入的信息明顯不同。 （ 4）甚至測驗里的同一題型也 可以側重于考察陳述性的或程序性的知識，考察陳述性知識的題目主要是再認和回憶性的，而側重于考察程序性知識的題目主要是應用規(guī)則的。 相互支持：陳述性和程序性知識也是相互支持的。 從學的一面講，初學一項程序性知識時，通常需要陳述性知識來引導的，陳述性知識促進程序性知識學習，反之程序性知識也促進陳述性知識的學習，比如當學習者設法看一看、做一做、體驗一下時，他們可以更牢固地保持相應的陳述性知識。 從用的一面講，在使用程序性知識時，往往需要陳述性知識提供資料或判別準則，而這些具體的陳述性知識都以概念的方式溶解在產生式的 條件子句里，使得每一個條件子句就蘊涵著一條陳述性知識。一個產生式有越多的條件子句，則這個行動的認知成分就越重。另一方面，當有了豐富的程序性知識時，再認真地學習有關的陳述性知識，就容易導致創(chuàng)造發(fā)明。 三、論述題： 命題抽象性及其教學含義 所謂命題的抽象性，是指導我們在聽、讀文句時，一般總是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字詞排列順序。這有萬納的實驗為證據。 命題抽象性的教學含義在于：（ 1）教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實質意思，這就要求教師認真?zhèn)湔n；（ 2）教師要琢磨和轉換自己說寫表達時的字詞排列 順序，以符合學生習慣的字詞排列順序，從而使學生先脫離課本而把握實質意思；（ 3）在學生把握了實質意思后，教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序，指出如何突破它們而達到已經掌握的那個實質意思的種種路徑，也就是教學生如何學習。 此外，教師還要特別關心那些對答如流的、說或寫的 “和書上一模一樣 ”的學生，去探測他們是否掌握了實質意思。 “同時激活于工作記憶系統(tǒng) ”及其教學含義 若兩個信息單元有共同的成分，因此想把它們組成一個知識網絡，那么就要確保這兩個信息單元有機會同時處在工作記憶系統(tǒng)里。由于工作記憶系統(tǒng)的運作表現(xiàn)為有意 識地覺察和思想，因此所謂 “激活 ”，就是指 “自覺地想一想 ”。因此在教學中，當教師估計前后兩次教學內容邏輯上有關，并且希望學生把它們聯(lián)系起來保持在心里的話，就要有意識地向學生同時提到這兩個信息單元。 促進精制與組織的 4 種基本做法 促進命題網絡的激活擴散，從而使陳述性知識的學習過程更有效，有兩項基本的手段，即精制與組織。精制和組織都有自發(fā)運作的傾向。 7 （ 1）意象指導。教學過程要促使學生形成意象，意象能夠促進回憶。 （ 2）類比指導。意象指導比較適用于相當熟悉的或具體形象的材料，對于不熟悉的或抽象的材料，類比是管 用的。 （ 3）精制指導。改由學生自己來提供類比。由于每個學生都是拿自己熟悉的東西來作類比的，這就不會發(fā)生因采用不熟悉的類比而導致不管用的問題了。 （ 4）促進組織。在組織方面提供指導的基本做法是先提供提綱，再閱讀或聆聽文本。在這里，提綱起著鼓勵學生去組織他們的記憶的作用。 概化與辨別的比較 所謂概化，即指以同樣的方式來反應不同的對象。所謂辨別是對一個產生式添加導致同樣行動的獨特條件成分，從而形成一個新的更特殊的產生式。 （ 1）概化是去除各獨立產生式中獨特的但導致同樣結果的條件成分，而辨別是對一個產生式添 加導致同樣行動的獨特條件成分；（ 2）概化是形成一個新的一般產生式，而辨別是形成一個新的更特殊的產生式；（ 3）概化是擴大一個產生式的應用范圍，而辨別是縮小一個產生式的應用范圍；（ 4）概化過程是擴大一個產生式的包容性，從而表明被包容的各獨立產生式 “實質上一樣 ”，而辨別過程是縮小一個產生式的包容性，從而表明它和原來別的產生式 “實質上不一樣 ”。 如何促進概化與辨別 促進正確概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實例和呈現(xiàn)變式實 例。 緊湊呈現(xiàn)實例的基本做法有（ 1）同時呈現(xiàn)；（ 2）相繼呈現(xiàn)，；（ 3）同時 相繼結合法。 促進辨別過程的有效基本做法有二：一是同時呈現(xiàn)一個概念的是樣例和非樣例；二是選擇 “亂真的 ”非樣例。 第 4次作業(yè) 一、名詞解釋： 個體差異離均差定義為個體對群體平均值的距離，數學表達為：個體差異＝ Xi－ `X。 測量是指按照一定的規(guī)則對事物的屬性指派數字。 標準分數是以平均值為起點，以標準差為單位的分數。 標準分是我們使原尺分數的平均值變成 0，規(guī)定一個 0 點，從而使不同測驗的原尺分數有了統(tǒng)一測量起點，意識可 以可是比較了。 教學目標應該用學生的終端行為來陳述。 行為指示子是陳述可以算 “理解 ”、 “欣賞 ”的種種可觀察行為。 A類教學內容的致命基礎性是若不把握先行教學的項目，則后續(xù)學習無從談話。 二、簡答題： 正態(tài)分布如何表明個體差異 （ 1）以平均值為零點，每個人都同自己所屬的總體的平均值比較；（ 2）兩人之間的差異實際上就是各自對所屬平均值的差異之間的差異；（ 3）以標準差為單位，這可以揭示就某一特質的表現(xiàn)程度而言，總體中有多少人（ %）在某一人之上或之下。 造成偏態(tài)分布的原因 一抽樣造成偏離正態(tài)分 布。（ 1）兩個平均值和全距有明顯差異分布合并為一個時，容易造成峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；（ 2）兩個平均值相差很遠，但是全距差不多分布合并起來后會出現(xiàn)雙峰分布；（ 3）象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是因為抽取太相似的個體而造成的。（ 4） “犬牙 ”分布，若丘陵地貌的橫截面，這往往是樣本太小造成的； 二測量也會影響個體差異的分布形態(tài)。測驗越容易，越容易形成負偏態(tài)，而越難就越容易形成正偏態(tài)。 連續(xù)分數和級類分數的優(yōu)缺點 連續(xù)分數的優(yōu)缺點 連續(xù)分數檔次多，也就是個體差異多，于是能提供更多的信息。由于 個體差異的信息是教師了解學生、調整教學和決定是否額外地扶助個別學生的前提，因此從這個意義上看，連續(xù)分數是比等第分數好。但是連續(xù)分數顯示出微小的差異，這也容易引起學生或其家長為一兩分之差而錙銖計較，從而增加心理負擔，挫傷低分者的學習積極 8 性，這是連續(xù)分數的缺點。 采用等第分數，檔次少，也就是個體差異少，能提供的信息也就少，兩個在百分制分數上差了很多的學生卻可以屬于同一個等第。從減輕學生對學習的緊張或焦慮的角度看，則又是等第分數更好了。 三類教學內容的特點 A類教學內容的特點： （ 1）邊界分明、單元小，是此 即非彼。（ 2）對后續(xù)學習具有 “致命基礎性 ”的特點。（ 3）教學項目一定數量少。（ 4）教與學可在短時間里完成。 B類內容的教學最典型地體現(xiàn)在音樂、舞蹈、體育、美術、書法等才藝的教學與訓練中。因此抓好 B類內容的教學將最能體現(xiàn)一校學生因受學校教育而發(fā)展的成果特色性和多樣性。 C類教學內容的特點是（ 1）學習內容難以列出確定的行為單元。（ 2）即使能夠說明行為項目，也無可周全。（ 3） C類內容的教學真正要求掌握的是教師言說以外的內容，是在課堂以外新情境里遇到的知識，因此需要掌握的 C類內容是無窮多樣的，所以也就無法 事先說明的。 A、 B類教學目標如何處理個體差異 最小基本行為目標（ A類教學目標）要求教師先把這樣的個體差異引向時間維度，即允許不同的學生可以有快有慢地達成目標，然后在一定的時間點上消除個體差異，即確保所有學生都達成教學目標。為了做到后一點，教師就得根據學生的實際情況而制定教學計劃、研究教學方法，以期在恰當估計的時間點上完成教學。 行為發(fā)展目標（ B 類教學目標）就不滿足于人人都能達到的