【文章內(nèi)容簡介】 我們對意象能做心理旋轉(zhuǎn)，正好比我們在看故事片；（ 4）我們可以 “剪輯 ”意象，正仿佛剪輯電影膠片 …… 陳述性知識提取的兩種情況 一種是直接提取 ，發(fā)生在正好有一個現(xiàn)成答案時 ，比如回答自己的姓名、住址、乘法運(yùn)算之類；另一種建構(gòu)性提取 ，專門應(yīng)對沒有現(xiàn)成答案可以采用的提問 。從理論上說，陳述性知識的這兩種提 取，學(xué)習(xí)者應(yīng)該都善于，都具備 。但是從實際上看，建構(gòu)性提取更加重要 。所謂 “建構(gòu)性的提取 ”，其實就是推理 。 模式識別與序列行動的產(chǎn)生式比較 模式識別是序列行動的先決條件。模式識別的產(chǎn)生式的特點(diǎn)是條件有多項，行動在實質(zhì)上只有一項。需要抓住的 6 特征可以是很具體的，也可以是很抽象的。 為促進(jìn)學(xué)生形成正確的模式識別產(chǎn)生式，概化過程提供 “是樣例 ”，而辨別過程著重提供 “非樣例 ”。 序列行動指一系列或一整套行動或行為或動作。一組奏效的序列行動將有條不紊地、麻利流暢地展開至結(jié)束。 序列行動也可以用產(chǎn)生式來表征，但有兩點(diǎn) 不同： （ 1）模式識別的產(chǎn)生式只有一項行動成分，即分類或歸屬，而典型的序列行動產(chǎn)生式卻有多項行動成分。 （ 2）模式識別是序列行動的必要條件或先決條件。 盡管序列行動與模式識別關(guān)系密切，可兩者的學(xué)習(xí)過程畢竟很不同。序列行動的學(xué)習(xí)有兩個子過程，一是程序化，另一是合成。 大一統(tǒng)產(chǎn)生式的優(yōu)缺點(diǎn) 優(yōu)點(diǎn)： （ 1）激活速度比多個產(chǎn)生式的激活速度快。這是因為大一統(tǒng)產(chǎn)生式需要激活的對象少了。 （ 2）具有 “專長性 ”或 “專家性 ”。 弱點(diǎn)：那就是由于產(chǎn)生式里的諸行動可以順溜而下、一瀉到底，中間無需思考，因此就容易成為 “套路 ”， 流為 “僵化 ”，出現(xiàn) “定勢效應(yīng) ”。 陳述性和程序性知識的相互區(qū)別與支持 區(qū)別： （ 1）陳述性知識是關(guān)于 “是不是 ”的知識，而程序性知識是關(guān)于 “如何做 ”的知識。 （ 2）陳述性知識因為是靠詞句話語來表述某事某物是否為真的，因此是變化多端，異常豐富的；程序性知識因為是 “做 ”，而做得按照客觀的規(guī)程，因此相對而言是單調(diào)、統(tǒng)一的。 （ 3）陳述性知識是相對靜態(tài)的，主要表現(xiàn)為回憶的性質(zhì)，講究輸入和輸出的信息得相同；程序性知識是更加動態(tài)的，主要的性質(zhì)是 “轉(zhuǎn)換 ”，即輸出的信息和輸入的信息明顯不同。 （ 4）甚至測驗里的同一題型也 可以側(cè)重于考察陳述性的或程序性的知識，考察陳述性知識的題目主要是再認(rèn)和回憶性的，而側(cè)重于考察程序性知識的題目主要是應(yīng)用規(guī)則的。 相互支持：陳述性和程序性知識也是相互支持的。 從學(xué)的一面講，初學(xué)一項程序性知識時，通常需要陳述性知識來引導(dǎo)的，陳述性知識促進(jìn)程序性知識學(xué)習(xí)，反之程序性知識也促進(jìn)陳述性知識的學(xué)習(xí)，比如當(dāng)學(xué)習(xí)者設(shè)法看一看、做一做、體驗一下時，他們可以更牢固地保持相應(yīng)的陳述性知識。 從用的一面講，在使用程序性知識時，往往需要陳述性知識提供資料或判別準(zhǔn)則，而這些具體的陳述性知識都以概念的方式溶解在產(chǎn)生式的 條件子句里，使得每一個條件子句就蘊(yùn)涵著一條陳述性知識。一個產(chǎn)生式有越多的條件子句，則這個行動的認(rèn)知成分就越重。另一方面，當(dāng)有了豐富的程序性知識時，再認(rèn)真地學(xué)習(xí)有關(guān)的陳述性知識，就容易導(dǎo)致創(chuàng)造發(fā)明。 三、論述題： 命題抽象性及其教學(xué)含義 所謂命題的抽象性，是指導(dǎo)我們在聽、讀文句時，一般總是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字詞排列順序。這有萬納的實驗為證據(jù)。 命題抽象性的教學(xué)含義在于：（ 1）教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實質(zhì)意思，這就要求教師認(rèn)真?zhèn)湔n；（ 2）教師要琢磨和轉(zhuǎn)換自己說寫表達(dá)時的字詞排列 順序，以符合學(xué)生習(xí)慣的字詞排列順序，從而使學(xué)生先脫離課本而把握實質(zhì)意思；（ 3）在學(xué)生把握了實質(zhì)意思后，教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序，指出如何突破它們而達(dá)到已經(jīng)掌握的那個實質(zhì)意思的種種路徑，也就是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)。 此外，教師還要特別關(guān)心那些對答如流的、說或?qū)懙?“和書上一模一樣 ”的學(xué)生，去探測他們是否掌握了實質(zhì)意思。 “同時激活于工作記憶系統(tǒng) ”及其教學(xué)含義 若兩個信息單元有共同的成分，因此想把它們組成一個知識網(wǎng)絡(luò)，那么就要確保這兩個信息單元有機(jī)會同時處在工作記憶系統(tǒng)里。由于工作記憶系統(tǒng)的運(yùn)作表現(xiàn)為有意 識地覺察和思想，因此所謂 “激活 ”，就是指 “自覺地想一想 ”。因此在教學(xué)中，當(dāng)教師估計前后兩次教學(xué)內(nèi)容邏輯上有關(guān)，并且希望學(xué)生把它們聯(lián)系起來保持在心里的話，就要有意識地向?qū)W生同時提到這兩個信息單元。 促進(jìn)精制與組織的 4 種基本做法 促進(jìn)命題網(wǎng)絡(luò)的激活擴(kuò)散，從而使陳述性知識的學(xué)習(xí)過程更有效，有兩項基本的手段，即精制與組織。精制和組織都有自發(fā)運(yùn)作的傾向。 7 （ 1）意象指導(dǎo)。教學(xué)過程要促使學(xué)生形成意象，意象能夠促進(jìn)回憶。 （ 2）類比指導(dǎo)。意象指導(dǎo)比較適用于相當(dāng)熟悉的或具體形象的材料，對于不熟悉的或抽象的材料，類比是管 用的。 （ 3）精制指導(dǎo)。改由學(xué)生自己來提供類比。由于每個學(xué)生都是拿自己熟悉的東西來作類比的，這就不會發(fā)生因采用不熟悉的類比而導(dǎo)致不管用的問題了。 （ 4）促進(jìn)組織。在組織方面提供指導(dǎo)的基本做法是先提供提綱，再閱讀或聆聽文本。在這里，提綱起著鼓勵學(xué)生去組織他們的記憶的作用。 概化與辨別的比較 所謂概化，即指以同樣的方式來反應(yīng)不同的對象。所謂辨別是對一個產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動的獨(dú)特條件成分，從而形成一個新的更特殊的產(chǎn)生式。 （ 1）概化是去除各獨(dú)立產(chǎn)生式中獨(dú)特的但導(dǎo)致同樣結(jié)果的條件成分，而辨別是對一個產(chǎn)生式添 加導(dǎo)致同樣行動的獨(dú)特條件成分；（ 2）概化是形成一個新的一般產(chǎn)生式，而辨別是形成一個新的更特殊的產(chǎn)生式；（ 3）概化是擴(kuò)大一個產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍，而辨別是縮小一個產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍；（ 4）概化過程是擴(kuò)大一個產(chǎn)生式的包容性，從而表明被包容的各獨(dú)立產(chǎn)生式 “實質(zhì)上一樣 ”，而辨別過程是縮小一個產(chǎn)生式的包容性，從而表明它和原來別的產(chǎn)生式 “實質(zhì)上不一樣 ”。 如何促進(jìn)概化與辨別 促進(jìn)正確概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實例和呈現(xiàn)變式實 例。 緊湊呈現(xiàn)實例的基本做法有（ 1）同時呈現(xiàn)；（ 2）相繼呈現(xiàn)，；（ 3）同時 相繼結(jié)合法。 促進(jìn)辨別過程的有效基本做法有二：一是同時呈現(xiàn)一個概念的是樣例和非樣例；二是選擇 “亂真的 ”非樣例。 第 4次作業(yè) 一、名詞解釋： 個體差異離均差定義為個體對群體平均值的距離，數(shù)學(xué)表達(dá)為：個體差異＝ Xi－ `X。 測量是指按照一定的規(guī)則對事物的屬性指派數(shù)字。 標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)是以平均值為起點(diǎn)，以標(biāo)準(zhǔn)差為單位的分?jǐn)?shù)。 標(biāo)準(zhǔn)分是我們使原尺分?jǐn)?shù)的平均值變成 0，規(guī)定一個 0 點(diǎn)，從而使不同測驗的原尺分?jǐn)?shù)有了統(tǒng)一測量起點(diǎn)，意識可 以可是比較了。 教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用學(xué)生的終端行為來陳述。 行為指示子是陳述可以算 “理解 ”、 “欣賞 ”的種種可觀察行為。 A類教學(xué)內(nèi)容的致命基礎(chǔ)性是若不把握先行教學(xué)的項目，則后續(xù)學(xué)習(xí)無從談話。 二、簡答題： 正態(tài)分布如何表明個體差異 （ 1）以平均值為零點(diǎn)，每個人都同自己所屬的總體的平均值比較；（ 2）兩人之間的差異實際上就是各自對所屬平均值的差異之間的差異；（ 3）以標(biāo)準(zhǔn)差為單位，這可以揭示就某一特質(zhì)的表現(xiàn)程度而言，總體中有多少人（ %）在某一人之上或之下。 造成偏態(tài)分布的原因 一抽樣造成偏離正態(tài)分 布。（ 1）兩個平均值和全距有明顯差異分布合并為一個時，容易造成峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；（ 2）兩個平均值相差很遠(yuǎn)，但是全距差不多分布合并起來后會出現(xiàn)雙峰分布；（ 3）象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是因為抽取太相似的個體而造成的。（ 4） “犬牙 ”分布，若丘陵地貌的橫截面，這往往是樣本太小造成的； 二測量也會影響個體差異的分布形態(tài)。測驗越容易，越容易形成負(fù)偏態(tài)，而越難就越容易形成正偏態(tài)。 連續(xù)分?jǐn)?shù)和級類分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點(diǎn) 連續(xù)分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點(diǎn) 連續(xù)分?jǐn)?shù)檔次多，也就是個體差異多，于是能提供更多的信息。由于 個體差異的信息是教師了解學(xué)生、調(diào)整教學(xué)和決定是否額外地扶助個別學(xué)生的前提，因此從這個意義上看，連續(xù)分?jǐn)?shù)是比等第分?jǐn)?shù)好。但是連續(xù)分?jǐn)?shù)顯示出微小的差異，這也容易引起學(xué)生或其家長為一兩分之差而錙銖計較，從而增加心理負(fù)擔(dān)，挫傷低分者的學(xué)習(xí)積極 8 性，這是連續(xù)分?jǐn)?shù)的缺點(diǎn)。 采用等第分?jǐn)?shù)，檔次少，也就是個體差異少，能提供的信息也就少，兩個在百分制分?jǐn)?shù)上差了很多的學(xué)生卻可以屬于同一個等第。從減輕學(xué)生對學(xué)習(xí)的緊張或焦慮的角度看，則又是等第分?jǐn)?shù)更好了。 三類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn) A類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)： （ 1）邊界分明、單元小，是此 即非彼。（ 2）對后續(xù)學(xué)習(xí)具有 “致命基礎(chǔ)性 ”的特點(diǎn)。（ 3）教學(xué)項目一定數(shù)量少。（ 4）教與學(xué)可在短時間里完成。 B類內(nèi)容的教學(xué)最典型地體現(xiàn)在音樂、舞蹈、體育、美術(shù)、書法等才藝的教學(xué)與訓(xùn)練中。因此抓好 B類內(nèi)容的教學(xué)將最能體現(xiàn)一校學(xué)生因受學(xué)校教育而發(fā)展的成果特色性和多樣性。 C類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)是（ 1）學(xué)習(xí)內(nèi)容難以列出確定的行為單元。（ 2）即使能夠說明行為項目，也無可周全。（ 3） C類內(nèi)容的教學(xué)真正要求掌握的是教師言說以外的內(nèi)容，是在課堂以外新情境里遇到的知識，因此需要掌握的 C類內(nèi)容是無窮多樣的，所以也就無法 事先說明的。 A、 B類教學(xué)目標(biāo)如何處理個體差異 最小基本行為目標(biāo)（ A類教學(xué)目標(biāo)）要求教師先把這樣的個體差異引向時間維度，即允許不同的學(xué)生可以有快有慢地達(dá)成目標(biāo)，然后在一定的時間點(diǎn)上消除個體差異，即確保所有學(xué)生都達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。為了做到后一點(diǎn)，教師就得根據(jù)學(xué)生的實際情況而制定教學(xué)計劃、研究教學(xué)方法，以期在恰當(dāng)估計的時間點(diǎn)上完成教學(xué)。 行為發(fā)展目標(biāo)（ B 類教學(xué)目標(biāo)）就不滿足于人人都能達(dá)到的