【文章內(nèi)容簡介】 學(xué)生外語學(xué)習(xí)與人類語言的起源和兒童習(xí)得語言的過程有相通之處。上述交際、互補(bǔ)和社會、發(fā)展觀對我國外語教學(xué)應(yīng)有一定的啟示。從交際觀來看，多模態(tài)外語教學(xué)更符合語言的啟蒙模式，更能使學(xué)習(xí)者調(diào)動他們聽覺和視覺等感官來獲得信息。從社會、發(fā)展觀來看，教師可應(yīng)用現(xiàn)代多媒體設(shè)施如ppt、視頻等結(jié)合圖片、文字、聲音的材料形象生動地向?qū)W生展示所授內(nèi)容。從互補(bǔ)觀來看，結(jié)合語域理論，依據(jù)不同的教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境，不同模態(tài)的凸顯程度亦有所差別。本文以貴州省某高校英語專業(yè)一、二年級基礎(chǔ)英語教學(xué)為例來分析多模態(tài)教學(xué)的實(shí)際應(yīng)用。普通高等教育“九五”國家級重點(diǎn)教材《綜合英語》（第二版）的教學(xué)目的不僅注重學(xué)生對英語語言基礎(chǔ)知識的掌握，同時注重學(xué)生語言交際能力的培養(yǎng)。bloomfield在其對語言的性質(zhì)和起源的描述中強(qiáng)調(diào)了聲音與表達(dá)行為在實(shí)際交流中的協(xié)同參與、不可分割性，這一點(diǎn)對以注重培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際語用能力的課堂教學(xué)尤為重要。教學(xué)同交際一樣是一個動態(tài)的過程，師生在教與學(xué)的過程中不可避免涉及到了視覺和聽覺模態(tài)。在以教師口頭講解的聽覺模態(tài)和學(xué)生書本文字形式的視覺模態(tài)為主的傳統(tǒng)課堂模式下，穿插這兩種模態(tài)的其它符號系統(tǒng)，會使教學(xué)方式呈現(xiàn)多樣化，產(chǎn)生更好的教學(xué)效果。聽覺模態(tài)體現(xiàn)為教師針對教學(xué)內(nèi)容中出現(xiàn)的重點(diǎn)詞匯、語法知識、語用知識、篇章結(jié)構(gòu)、文化信息等的口頭講解，利用多媒體設(shè)施播放錄音、影視資料時的語音內(nèi)容，學(xué)生互動參與時說的話。視覺模態(tài)體現(xiàn)為學(xué)生手中書本知識內(nèi)容的書面形式，黑板上老師的板書或ppt上的文字內(nèi)容、圖片、影視等視覺資料，教師的身體語言（如講解“elbowone’sway”時所附帶的身體行為）或?qū)W生互動參與的行為（如會話中模擬實(shí)際場景的角色扮演）。bloomfield語言起源觀認(rèn)為語言是實(shí)際交流需要的產(chǎn)物，語言的發(fā)展是一個動態(tài)的過程，涉及視覺和聽覺模態(tài)的參與，并在不同的語域中體現(xiàn)不同程度的互補(bǔ)性與不可分割性。語言學(xué)習(xí)的過程和人類語言的起源及兒童學(xué)習(xí)語言的過程之間有相通之處。外語教學(xué)應(yīng)該意識到單一模態(tài)教學(xué)的局限性和不合理性，盡量采用多模態(tài)理念指導(dǎo)編寫教材，利用人類自身資源和高新技術(shù)貫徹執(zhí)行多模態(tài)外語教學(xué)，順應(yīng)人類語言的本源和社會發(fā)展的需要。外語教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識 跨文化視域下的外語教學(xué)篇四我國英語學(xué)習(xí)者主要是通過在校期間進(jìn)行外語學(xué)習(xí)。從小學(xué)到中學(xué)乃至大學(xué)或研究生階段，都有機(jī)會在課堂中進(jìn)行英語學(xué)習(xí)。然而，雖然歷時多年的接觸英語學(xué)習(xí)，但在中國外語學(xué)習(xí)的環(huán)境主要是在課堂上進(jìn)行的。因此通過研究外語課堂的情況可以對我國英語教育有一定的認(rèn)識和了解，通過觀察和分析外語課堂的教學(xué)模式可以更好地為我們改進(jìn)英語課堂教學(xué)提供一定的參考價值，并為提高教師的教學(xué)質(zhì)量和提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量提供指導(dǎo)。我國是個人口大國，英語學(xué)習(xí)者人數(shù)眾多，相應(yīng)的英語水平也呈現(xiàn)出多樣性。近年來隨著我國高等教育的發(fā)展，三本院校和獨(dú)立學(xué)院已經(jīng)成為我國高等教育中的一股生力軍，在當(dāng)今高等教育中占有一席之地，并不斷引起教育學(xué)者和專家的關(guān)注。在這些院校的英語課堂上學(xué)生的英語學(xué)習(xí)情況是怎樣的，教師是如何進(jìn)行課堂教學(xué)的，這些話題日益成為學(xué)術(shù)界探討的熱點(diǎn)，并逐漸成為大家所關(guān)注的研究內(nèi)容。因此對三本和獨(dú)立學(xué)院的課堂研究是十分必要且有意義的。三本院校中的英語專業(yè)教學(xué)與我國二本以及一本的英語課堂教學(xué)不盡相同。首先，學(xué)生的認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)水平有一定的差別，學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)習(xí)慣也有各自的特點(diǎn)。本文通過對東北地區(qū)一所三本院校的綜合英語課堂上互動模式的初步分析，從而對三本院校的英語課堂的教學(xué)情況有個初步的認(rèn)識。在二語習(xí)得理論看來，krashen認(rèn)為教師對學(xué)生學(xué)習(xí)知識的可理解性輸入會導(dǎo)致語言習(xí)得的發(fā)生。但在實(shí)際教學(xué)過程中，何為可理解性的知識輸入，無法給予準(zhǔn)確的界定。但是不可否認(rèn)學(xué)習(xí)一定要有外界知識的輸入，這是學(xué)習(xí)的必要條件之一。而在swain看來，語言輸出（學(xué)生的語言輸出）才是導(dǎo)致語言習(xí)得發(fā)生的條件。在習(xí)得者語言輸出的過程中，檢驗(yàn)是否已掌握其語言知識。但從另外的角度來分析，語言輸出從何而來？答案不言而喻，即是有輸入作為基礎(chǔ)。但在具體的語言學(xué)習(xí)過程中，課堂教學(xué)的時間是有限的，不論是側(cè)重krashen還是側(cè)重swain的理論，都會相應(yīng)地忽視另外一方面。實(shí)踐證明，能否將語言輸入和語言輸出有機(jī)地融合在一起，以便更好地指導(dǎo)教學(xué)，一直以來是學(xué)者和研究人員所致力的方向。眾所周知，人是外在社會環(huán)境中的一分子，而非孤立存在的個體。因此人類的語言具有社會性。人類又有文明的歷史，因此人的語言具備了歷史性的特點(diǎn)。因此社會文化性是人類語言的一個顯著性特征。單獨(dú)地去研究人體的人而脫離語言學(xué)習(xí)的環(huán)境是不正確的。在vygotsky看來，語言學(xué)習(xí)的內(nèi)化是由社會變化而引起的，個人的主觀知識需要經(jīng)發(fā)表而轉(zhuǎn)化為使他人有可能接受的客觀知識，這一轉(zhuǎn)化需要人際交往的社會過程。因此，客觀性本身應(yīng)被理解為社會性。也就是說語言的掌握與習(xí)得過程是學(xué)習(xí)者由社會層面轉(zhuǎn)化或內(nèi)化到人的心理層面的。三本院校的英語課堂中，學(xué)生的英語水平相對而言基礎(chǔ)較為薄弱，單詞量較小，語法知識較為欠缺。幾乎無法形成用英語進(jìn)行思維的習(xí)慣，因此在教學(xué)過程中僅教師獨(dú)白講授是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，而且無法激發(fā)學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的興趣。因此在課堂中進(jìn)行多種形式的互動式教學(xué)顯得尤為必要。語言學(xué)習(xí)者與外語教師在課堂上的互動是二語學(xué)習(xí)主要的社會互動形式。這就指明了語言教師應(yīng)更加注重課堂互動的質(zhì)量。將課堂上有限的時間最大限度地交給學(xué)生進(jìn)行語言練習(xí)，不一定是最有效率的語言學(xué)習(xí)方式（guimin，2006）。學(xué)生的語言輸出應(yīng)該得到教師較好的引導(dǎo)與指導(dǎo)。不論是關(guān)于語言的輸入還是學(xué)生的語言輸出的課堂活動，都不能夸大其作用。課堂活動的組織應(yīng)該充分考慮到師生間以及生生間課堂互動的有效性。，先讓學(xué)生觀看一段背景視頻，然后根據(jù)內(nèi)容進(jìn)行相應(yīng)的提問。觀看視頻后，先將學(xué)生分小組進(jìn)行討論。該形式是學(xué)生個體間的互動。作為同伴（peer），彼此間的語言水平比較接近，同伴間的話題討論可最大程度地給予對方腳手架的作用，從而促使更深入的討論。這種情況下教師組織的協(xié)作學(xué)習(xí)即生生間的討論與交流，可以積極地促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)的發(fā)展。小組討論后，由小組內(nèi)部推薦出一名代表與其他小組的代表進(jìn)行全班范圍內(nèi)的話題討論。在全班進(jìn)行討論的過程中，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者參與其中。在師生互動過程中，教師充當(dāng)了腳手架的作用。在社會文化理論看來，教師不是單純的“知識的傳授者”而是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。學(xué)生的語言知識學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，課堂里學(xué)生并不是把新知識生搬硬套地移到大腦中，而是與頭腦中已存的舊知識即自己已有的經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)，通過與外界的互動根據(jù)教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)建情景，并且為學(xué)生提示新舊知識之間的線索促使學(xué)生建構(gòu)新知識。在課堂中，教師就如同學(xué)生習(xí)得知識建構(gòu)的橋梁。教師對學(xué)生的語言水平有較好的認(rèn)識，這使得教師能夠通過“最近發(fā)展區(qū)”給予學(xué)生語言學(xué)習(xí)的指導(dǎo)和幫助。（也稱之為獨(dú)白講授）與課堂提問相結(jié)合的方式當(dāng)教師講授新單詞或語法點(diǎn)時，對于學(xué)生而言這些知社會文化理論在英語課堂互動教學(xué)中的應(yīng)用李倩（遼寧師范大學(xué)海華學(xué)院遼寧？沈陽110167）中圖分類號：h319。3文獻(xiàn)標(biāo)識碼：a文章編號：1672—7894（2012）14—0118—02外語識往往是枯燥無味的，此時學(xué)生基本是處于被動接受的狀態(tài)。因此最大程度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和熱情是教學(xué)的關(guān)鍵所在。在這種情況下，課堂提問就顯得尤為重要。通過對學(xué)生的課堂提問可引發(fā)學(xué)生對過去已學(xué)知識的聯(lián)想。同時，也可鍛煉學(xué)生的口語表達(dá)。例如，對可接受性詞匯的考查，當(dāng)提到生氣一詞時大部分學(xué)生可能想到的是furious，而教師此時可以運(yùn)用其他類似的表達(dá)方式引發(fā)學(xué)生的聯(lián)想，即通過提問關(guān)于該詞的近義詞有哪些。例如，同類的表達(dá)還有blowup，flyoffthehandle，loseone’scool。因此，進(jìn)行課堂互動為進(jìn)行對話交際提供了機(jī)會和可能，使語言學(xué)習(xí)不再是孤立的無生命的符號堆砌的過程了。課堂上學(xué)生的語言輸出形式也可以是多種多樣的。例如在我國的英語課堂中，學(xué)生的口語產(chǎn)出形式可分為較短的詞語表達(dá)和連貫的口語表達(dá)。筆頭輸出可以通過翻譯、寫作等形式進(jìn)行。進(jìn)入高等階段的英語學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的連貫的語言表達(dá)是十分重要和必要的。教師在參與學(xué)生個人的