【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 教育目標(biāo)的程度的問題。
課程評(píng)價(jià)的特點(diǎn)：把評(píng)價(jià)與目標(biāo)結(jié)合起來、用評(píng)價(jià)觀代替了傳統(tǒng)的測(cè)驗(yàn)觀。
評(píng)價(jià)：泰勒原理對(duì)目標(biāo)的強(qiáng)調(diào)，在世界各國(guó)課程領(lǐng)域發(fā)生了巨大的影響，20世紀(jì)五六十年代曾一度成為課程開發(fā)的唯一“科學(xué)”模式?！敖逃繕?biāo)分類學(xué)”一時(shí)成為教育研究的顯學(xué)，各種目標(biāo)分類紛紛出現(xiàn)。但是，正如人們多次指出的，泰勒原理是“課程開發(fā)的一個(gè)非常理性的框架”，它不可避免地帶有那個(gè)時(shí)代科學(xué)至上的印記。
（二）目標(biāo)模式的其他類型 二、過程模式★ 斯騰豪斯對(duì)過程模式的建構(gòu)是從對(duì)泰勒原理的批判開始的。
代表作：1975年《課程研究與開發(fā)導(dǎo)論》 （一）目標(biāo)模式批判 在斯騰豪斯看來，把目標(biāo)模式普遍應(yīng)用與課程開發(fā)，存在兩個(gè)基本障礙：一是目標(biāo)模式誤解了知識(shí)的本質(zhì)；二是目標(biāo)模式誤解了改善課程實(shí)踐的過程的本質(zhì)。
（二）過程模式的基本內(nèi)容 課程開發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動(dòng)內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過程、概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)形式的課程，并提供實(shí)施的“過程原則”。
“過程原則”在于鼓勵(lì)教師對(duì)課程實(shí)踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造作用?！?課程開發(fā)的過程模式是通過對(duì)知識(shí)和教育活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值的確認(rèn)，鼓勵(lì)學(xué)生探索具有教育價(jià)值的知識(shí)領(lǐng)域、進(jìn)行自由自主的活動(dòng)。★ 斯騰豪斯后來又首倡了“教師作為研究者”的課程思想，認(rèn)為教師進(jìn)行課程開發(fā)與實(shí)施必須以對(duì)課程問題的卓有成效的研究為前提，從而開課程研究重視教師主體性的風(fēng)氣之先河?！?總之，過程模式把學(xué)生主體性、創(chuàng)造性的發(fā)展作為教育的廣泛目標(biāo)，尊重并鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，并把這一目標(biāo)與課程活動(dòng)、教學(xué)過程統(tǒng)一起來，進(jìn)而又將之統(tǒng)一于教師的主體作用上。它突破了目標(biāo)模式的工具理性藩籬，把課程開發(fā)建立在實(shí)際的教育情境基礎(chǔ)上。這顯然是符合時(shí)代潮流的一種取向。
第二節(jié) 教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式 一、以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，其主要宗旨在于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和水平，圍繞學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展對(duì)教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)。
（一）布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 在教學(xué)設(shè)計(jì)上，布魯納主張“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。
知識(shí)是人們基于經(jīng)驗(yàn)中的材料而創(chuàng)造出來的，目的是使經(jīng)驗(yàn)中的材料具有意義和結(jié)構(gòu)。教學(xué)過程就不應(yīng)當(dāng)像傳統(tǒng)上所作的那樣，僅僅把知識(shí)作為現(xiàn)成的結(jié)論教給學(xué)生，而應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生通過探究，發(fā)現(xiàn)知識(shí)。學(xué)生不僅得到知識(shí)，而且也獲得探究的態(tài)度和方法。
布魯納指出，傳統(tǒng)的課程教學(xué)的最大弊端是充斥著“中間語(yǔ)言”?！爸虚g語(yǔ)言”是指只是談?wù)撃骋恢R(shí)領(lǐng)域的結(jié)論，而不是集中于知識(shí)的探究本身?！? 所謂“準(zhǔn)備”是受教育影響而引起的心理素質(zhì)，是教育影響的概念函數(shù)。
兒童認(rèn)知發(fā)展的三個(gè)階段：行為表征階段、圖像表征階段、符號(hào)表征階段?！?★ 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為（如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。
它具有如下的一些特征：第一，注重學(xué)習(xí)過程的探究性；第二，注重直覺思維；第三，注重內(nèi)部動(dòng)機(jī)。第四，注重信息的靈活提取。
布魯納認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)行為具有以下價(jià)值：第一，一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標(biāo)；第二，發(fā)現(xiàn)行為有助于直覺思維能力的發(fā)展；第三，發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和自信心；第四，發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持。
評(píng)價(jià)：布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)理論強(qiáng)調(diào)了教學(xué)內(nèi)容的理論性、學(xué)術(shù)型和抽象性，從而把傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)知識(shí)的“量”的追求轉(zhuǎn)移到對(duì)“質(zhì)”的概括上。其發(fā)現(xiàn)教學(xué)法，注重學(xué)生自身對(duì)知識(shí)的探求，從而從傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)結(jié)果的關(guān)注轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)過程的關(guān)注。然而，布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)理論也存在著明顯的弊端，對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的假設(shè)缺乏更深層次的認(rèn)識(shí)論思考，過于偏重教學(xué)的學(xué)術(shù)性而忽視了人特別是教師因素的作用，忽視學(xué)生情意方面的發(fā)展等。
（二）奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 1. 奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)觀 奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)觀關(guān)注課堂教學(xué)中學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀況。
第一， 有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)?！?機(jī)械學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是聯(lián)想，而意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制則是同化。所謂有意義學(xué)習(xí)的過程，也就是學(xué)生運(yùn)用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有知識(shí)吸收并固定新學(xué)習(xí)的知識(shí)過程，即知識(shí)的同化過程。
接受學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本是以定論的形式傳授給學(xué)生的，學(xué)生的學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，而是以一定的方式結(jié)合進(jìn)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，以便將來能夠再現(xiàn)或他用。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是由學(xué)生自己去探索發(fā)現(xiàn)的，而不是接受教材或教師所給予的現(xiàn)成結(jié)論。這種學(xué)習(xí)的首要任務(wù)是發(fā)展。
第二，有意義學(xué)習(xí)產(chǎn)生的條件。
第三，有意義學(xué)習(xí)的類型。★ 下位學(xué)習(xí)是指在原有觀念在概括程度上、包攝范圍上高于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念因而以下位的方式被納入教概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用，這類學(xué)習(xí)被稱作下位學(xué)習(xí)。
上位學(xué)習(xí)是指在原有觀念在概括程度上、包攝范圍上低于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念處于上位而與原有觀念發(fā)生作用，這樣的學(xué)習(xí)稱為上位學(xué)習(xí)。
并列結(jié)合學(xué)習(xí)是指在一項(xiàng)學(xué)習(xí)中，學(xué)生認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中既無(wú)上位的也無(wú)下位的適當(dāng)觀念可以用來同化新觀念，但卻有某些可以類比的觀念用來理解新觀念。
講解式教學(xué)旨在促成學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)以及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，為此，教學(xué)內(nèi)容的安排就需要精心的設(shè)計(jì)?！?講解式教學(xué)原則即有意義學(xué)習(xí)原理包含逐漸分化原則和綜合貫通原則兩個(gè)方面。
逐漸分化的原則是指教學(xué)內(nèi)容的安排要遵循從一般到個(gè)別的原則，首先講授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)它們逐漸加以分化。綜合貫通的原則是指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織，應(yīng)該考慮學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同，并對(duì)之重新加以組合。
奧蘇伯爾認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略，是利用相關(guān)的和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這些材料在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之前介紹，因此又被稱為先行組織者?！?奧蘇伯爾認(rèn)為，先行組織者可以有助于促進(jìn)知識(shí)的學(xué)習(xí)和保存。
奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)在學(xué)習(xí)中具有重要的影響，主要由三方面構(gòu)成： 第一，認(rèn)知驅(qū)力是指學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識(shí)，以及陳述和解決問題的傾向?！锼且环N內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，是推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的最重要、最穩(wěn)定的動(dòng)機(jī)。
第二，自我提高驅(qū)力是指學(xué)生希望憑借自己的才能和成就獲得相應(yīng)社會(huì)地位的動(dòng)機(jī)。★這是一種外部動(dòng)機(jī)，也具有極大的重要性。
第三，附屬驅(qū)力是指學(xué)生為得到師長(zhǎng)的認(rèn)可和表?yè)P(yáng)而學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。★這是一種外部動(dòng)機(jī)，也具有一定的影響。
評(píng)價(jià)：奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式為我們客觀準(zhǔn)確地看待課堂學(xué)習(xí)，提供了新的視角。他糾正了布魯納片面強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的偏頗，他的講解式教學(xué)更適合高年級(jí)及教概念之間的聯(lián)系，在中國(guó)的課堂教學(xué)中一直占據(jù)主要的位置。
（三）加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 加涅非?？粗貙W(xué)習(xí)的條件，他把引起學(xué)習(xí)的條件分為兩類：一類是內(nèi)部條件，另一類是外部條件。
加涅研究了人類學(xué)習(xí)的復(fù)雜性問題，按學(xué)習(xí)的復(fù)雜性程度，把學(xué)習(xí)分為八類，并依此提出了累積學(xué)習(xí)的模式，亦即學(xué)習(xí)的層級(jí)理論：學(xué)習(xí)任何一種新的知識(shí)技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的、從屬于它們的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的，即較為復(fù)雜、抽象的知識(shí)技能是以較為簡(jiǎn)單、具體的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的。
加涅區(qū)分了五類學(xué)習(xí)結(jié)果(即教學(xué)的目標(biāo))：理智技能、認(rèn)知策略、言語(yǔ)信息、動(dòng)作技能、態(tài)度，并分別研究了它們各自所需的學(xué)習(xí)條件。他認(rèn)為只要通過對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分析，便可為教學(xué)設(shè)計(jì)提供可靠的依據(jù)。
評(píng)價(jià)：與布魯納和奧蘇伯爾相比，加涅關(guān)注的重點(diǎn)不在于教學(xué)內(nèi)容的選擇和安排，而在于教學(xué)方法的選擇。他強(qiáng)調(diào)教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程的影響，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)和促進(jìn)作用，因此人們把加涅的理論稱為“指導(dǎo)教學(xué)模式”。
（四）德國(guó)的范例教學(xué)模式 范例方式的主要倡導(dǎo)者是德國(guó)著名教育家、教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基等?；舅枷耄航M織教養(yǎng)性的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立性，即引向連續(xù)起作用的知識(shí)、能力、態(tài)度。但這種教養(yǎng)性的學(xué)習(xí)是不可能通過再現(xiàn)性地接受盡可能多的個(gè)別知識(shí)、能力、態(tài)度和熟巧來達(dá)到的，只能通過讓學(xué)習(xí)者從選擇出來的有限的例子中主動(dòng)獲得一般的，或多或少可作廣泛概括的知識(shí)、能力、態(tài)度，換言之，讓他們獲得本質(zhì)的、結(jié)構(gòu)性的、原則性的、典型的東西以及規(guī)律性、跨學(xué)科的關(guān)系等等。
范例教學(xué)的特殊之點(diǎn)在于“范例”，因此，范例的選擇的一個(gè)核心問題是如何選擇范例。范例的基本特征有三個(gè)，即基本性、基礎(chǔ)性和范例性?！? 教學(xué)與訓(xùn)育統(tǒng)一的原則。
問題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)統(tǒng)一的原則。
形式訓(xùn)練與實(shí)質(zhì)訓(xùn)練統(tǒng)一的原則 主體與客體統(tǒng)一的原則。
評(píng)價(jià)：范例教學(xué)模式在對(duì)學(xué)生主動(dòng)性的弘揚(yáng)方面，在對(duì)教學(xué)的問題性的提倡方面，以及在思考課程內(nèi)容時(shí)突破學(xué)科界線、主張課題性教學(xué)、重視知識(shí)與生活的聯(lián)系、打破“知識(shí)就是力量”的傳統(tǒng)轉(zhuǎn)而追求獲得支配知識(shí)的力量等多方面都提出了新的主張，這無(wú)疑是大量吸收了進(jìn)步教育思想的積極有益的東西。但在強(qiáng)調(diào)“教”的作用方面，特別是用“教”來統(tǒng)領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和探索精神方面，它又更多地繼承了德國(guó)傳統(tǒng)教育的思想，這也正是范例教學(xué)模式能夠被大多數(shù)人接受的一個(gè)原因。
（五）贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論 贊科夫最推崇“文化歷史學(xué)派”的創(chuàng)始人維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”概念，并把它作為建構(gòu)自己理論的出發(fā)點(diǎn)。
維果茨基認(rèn)為兒童的心理發(fā)展存在兩個(gè)水平：第一個(gè)水平是“實(shí)際發(fā)展水平”；第二個(gè)水平是“潛在