【文章內(nèi)容簡介】 教育目標的程度的問題。
課程評價的特點：把評價與目標結合起來、用評價觀代替了傳統(tǒng)的測驗觀。
評價：泰勒原理對目標的強調(diào)，在世界各國課程領域發(fā)生了巨大的影響，20世紀五六十年代曾一度成為課程開發(fā)的唯一“科學”模式。“教育目標分類學”一時成為教育研究的顯學，各種目標分類紛紛出現(xiàn)。但是，正如人們多次指出的，泰勒原理是“課程開發(fā)的一個非常理性的框架”，它不可避免地帶有那個時代科學至上的印記。
（二）目標模式的其他類型 二、過程模式★ 斯騰豪斯對過程模式的建構是從對泰勒原理的批判開始的。
代表作：1975年《課程研究與開發(fā)導論》 （一）目標模式批判 在斯騰豪斯看來，把目標模式普遍應用與課程開發(fā)，存在兩個基本障礙：一是目標模式誤解了知識的本質(zhì)；二是目標模式誤解了改善課程實踐的過程的本質(zhì)。
（二）過程模式的基本內(nèi)容 課程開發(fā)的任務就是要選擇活動內(nèi)容，建立關于學科的過程、概念與標準等知識形式的課程，并提供實施的“過程原則”。
“過程原則”在于鼓勵教師對課程實踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造作用?！?課程開發(fā)的過程模式是通過對知識和教育活動的內(nèi)在價值的確認，鼓勵學生探索具有教育價值的知識領域、進行自由自主的活動?！?斯騰豪斯后來又首倡了“教師作為研究者”的課程思想，認為教師進行課程開發(fā)與實施必須以對課程問題的卓有成效的研究為前提，從而開課程研究重視教師主體性的風氣之先河。★ 總之，過程模式把學生主體性、創(chuàng)造性的發(fā)展作為教育的廣泛目標，尊重并鼓勵學生的個性特點，并把這一目標與課程活動、教學過程統(tǒng)一起來，進而又將之統(tǒng)一于教師的主體作用上。它突破了目標模式的工具理性藩籬，把課程開發(fā)建立在實際的教育情境基礎上。這顯然是符合時代潮流的一種取向。
第二節(jié) 教學設計的基本模式 一、以認知發(fā)展為取向的教學設計模式 以認知發(fā)展為取向的教學設計模式，其主要宗旨在于發(fā)展學生的認知能力和水平，圍繞學生認知的發(fā)展對教學進行設計。
（一）布魯納的教學設計模式 在教學設計上，布魯納主張“發(fā)現(xiàn)學習”。
知識是人們基于經(jīng)驗中的材料而創(chuàng)造出來的，目的是使經(jīng)驗中的材料具有意義和結構。教學過程就不應當像傳統(tǒng)上所作的那樣，僅僅把知識作為現(xiàn)成的結論教給學生，而應當讓學生通過探究，發(fā)現(xiàn)知識。學生不僅得到知識，而且也獲得探究的態(tài)度和方法。
布魯納指出，傳統(tǒng)的課程教學的最大弊端是充斥著“中間語言”。“中間語言”是指只是談論某一知識領域的結論，而不是集中于知識的探究本身。★ 所謂“準備”是受教育影響而引起的心理素質(zhì)，是教育影響的概念函數(shù)。
兒童認知發(fā)展的三個階段：行為表征階段、圖像表征階段、符號表征階段。★ ★ 發(fā)現(xiàn)學習就是不把學習內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學習者，而是由學習者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為（如轉換、組合、領悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學習內(nèi)容的過程。
它具有如下的一些特征：第一，注重學習過程的探究性；第二，注重直覺思維；第三，注重內(nèi)部動機。第四，注重信息的靈活提取。
布魯納認為，發(fā)現(xiàn)行為具有以下價值：第一，一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標；第二，發(fā)現(xiàn)行為有助于直覺思維能力的發(fā)展；第三，發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學生學習的內(nèi)部動機和自信心；第四，發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持。
評價：布魯納的教學設計理論強調(diào)了教學內(nèi)容的理論性、學術型和抽象性，從而把傳統(tǒng)教學對知識的“量”的追求轉移到對“質(zhì)”的概括上。其發(fā)現(xiàn)教學法，注重學生自身對知識的探求，從而從傳統(tǒng)教學對結果的關注轉移到學習動態(tài)過程的關注。然而，布魯納的教學設計理論也存在著明顯的弊端，對學科結構的假設缺乏更深層次的認識論思考，過于偏重教學的學術性而忽視了人特別是教師因素的作用，忽視學生情意方面的發(fā)展等。
（二）奧蘇伯爾的教學設計模式 1. 奧蘇伯爾的學習觀 奧蘇伯爾的學習觀關注課堂教學中學生真實的學習狀況。
第一， 有意義學習與機械學習、發(fā)現(xiàn)學習與接受學習?！?機械學習的心理機制是聯(lián)想，而意義學習的心理機制則是同化。所謂有意義學習的過程，也就是學生運用認知結構中的已有知識吸收并固定新學習的知識過程，即知識的同化過程。
接受學習的主要內(nèi)容基本是以定論的形式傳授給學生的，學生的學習不包括任何發(fā)現(xiàn)，而是以一定的方式結合進自己的知識結構中，以便將來能夠再現(xiàn)或他用。發(fā)現(xiàn)學習的主要內(nèi)容是由學生自己去探索發(fā)現(xiàn)的，而不是接受教材或教師所給予的現(xiàn)成結論。這種學習的首要任務是發(fā)展。
第二，有意義學習產(chǎn)生的條件。
第三，有意義學習的類型?！?下位學習是指在原有觀念在概括程度上、包攝范圍上高于要學習的新觀念，新學習的觀念因而以下位的方式被納入教概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用，這類學習被稱作下位學習。
上位學習是指在原有觀念在概括程度上、包攝范圍上低于要學習的新觀念，新學習的觀念處于上位而與原有觀念發(fā)生作用，這樣的學習稱為上位學習。
并列結合學習是指在一項學習中，學生認識結構中既無上位的也無下位的適當觀念可以用來同化新觀念，但卻有某些可以類比的觀念用來理解新觀念。
講解式教學旨在促成學生有意義的學習以及認知結構的發(fā)展，為此，教學內(nèi)容的安排就需要精心的設計?！?講解式教學原則即有意義學習原理包含逐漸分化原則和綜合貫通原則兩個方面。
逐漸分化的原則是指教學內(nèi)容的安排要遵循從一般到個別的原則，首先講授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它們逐漸加以分化。綜合貫通的原則是指教學內(nèi)容的橫向組織，應該考慮學生認知結構中現(xiàn)有觀念的異同，并對之重新加以組合。
奧蘇伯爾認為，促進學習和防止干擾的最有效的策略，是利用相關的和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導性材料，這些材料在呈現(xiàn)教學內(nèi)容本身之前介紹，因此又被稱為先行組織者?！?奧蘇伯爾認為，先行組織者可以有助于促進知識的學習和保存。
奧蘇伯爾認為，學生的成就動機在學習中具有重要的影響，主要由三方面構成： 第一，認知驅(qū)力是指學生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向?！锼且环N內(nèi)在的學習動機，是推動學生學習的最重要、最穩(wěn)定的動機。
第二，自我提高驅(qū)力是指學生希望憑借自己的才能和成就獲得相應社會地位的動機?！镞@是一種外部動機，也具有極大的重要性。
第三，附屬驅(qū)力是指學生為得到師長的認可和表揚而學習的動機?！镞@是一種外部動機，也具有一定的影響。
評價：奧蘇伯爾的教學設計模式為我們客觀準確地看待課堂學習，提供了新的視角。他糾正了布魯納片面強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習的偏頗，他的講解式教學更適合高年級及教概念之間的聯(lián)系，在中國的課堂教學中一直占據(jù)主要的位置。
（三）加涅的教學設計模式 加涅非?？粗貙W習的條件，他把引起學習的條件分為兩類：一類是內(nèi)部條件，另一類是外部條件。
加涅研究了人類學習的復雜性問題，按學習的復雜性程度，把學習分為八類，并依此提出了累積學習的模式，亦即學習的層級理論：學習任何一種新的知識技能，都是以已經(jīng)習得的、從屬于它們的知識技能為基礎的，即較為復雜、抽象的知識技能是以較為簡單、具體的知識技能為基礎的。
加涅區(qū)分了五類學習結果(即教學的目標)：理智技能、認知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度，并分別研究了它們各自所需的學習條件。他認為只要通過對學習結果的分析，便可為教學設計提供可靠的依據(jù)。
評價：與布魯納和奧蘇伯爾相比，加涅關注的重點不在于教學內(nèi)容的選擇和安排，而在于教學方法的選擇。他強調(diào)教學對學生學習的內(nèi)部過程的影響，強調(diào)教師對學習過程的指導和促進作用，因此人們把加涅的理論稱為“指導教學模式”。
（四）德國的范例教學模式 范例方式的主要倡導者是德國著名教育家、教學論專家瓦根舍因和克拉夫基等。基本思想：組織教養(yǎng)性的學習，促進學習者的獨立性，即引向連續(xù)起作用的知識、能力、態(tài)度。但這種教養(yǎng)性的學習是不可能通過再現(xiàn)性地接受盡可能多的個別知識、能力、態(tài)度和熟巧來達到的，只能通過讓學習者從選擇出來的有限的例子中主動獲得一般的，或多或少可作廣泛概括的知識、能力、態(tài)度，換言之，讓他們獲得本質(zhì)的、結構性的、原則性的、典型的東西以及規(guī)律性、跨學科的關系等等。
范例教學的特殊之點在于“范例”，因此，范例的選擇的一個核心問題是如何選擇范例。范例的基本特征有三個，即基本性、基礎性和范例性?！? 教學與訓育統(tǒng)一的原則。
問題解決學習與系統(tǒng)學習統(tǒng)一的原則。
形式訓練與實質(zhì)訓練統(tǒng)一的原則 主體與客體統(tǒng)一的原則。
評價：范例教學模式在對學生主動性的弘揚方面，在對教學的問題性的提倡方面，以及在思考課程內(nèi)容時突破學科界線、主張課題性教學、重視知識與生活的聯(lián)系、打破“知識就是力量”的傳統(tǒng)轉而追求獲得支配知識的力量等多方面都提出了新的主張，這無疑是大量吸收了進步教育思想的積極有益的東西。但在強調(diào)“教”的作用方面，特別是用“教”來統(tǒng)領學生學習的主動性和探索精神方面，它又更多地繼承了德國傳統(tǒng)教育的思想，這也正是范例教學模式能夠被大多數(shù)人接受的一個原因。
（五）贊科夫的發(fā)展性教學理論 贊科夫最推崇“文化歷史學派”的創(chuàng)始人維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”概念，并把它作為建構自己理論的出發(fā)點。
維果茨基認為兒童的心理發(fā)展存在兩個水平：第一個水平是“實際發(fā)展水平”；第二個水平是“潛在