【正文】 姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”對(duì)教育領(lǐng)域的貢獻(xiàn)如下： 第一，“教育目標(biāo)分類學(xué)”為教育理論與實(shí)踐提供了一個(gè)啟發(fā)性的概念框架。
第二，“教育目標(biāo)分類學(xué)”創(chuàng)造性地處理了教育學(xué)與心理學(xué)的關(guān)系。
布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”也存在如下缺陷：（1）把課程與教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域，這似乎是人為的。（2）目標(biāo)分類并未充分貫徹邏輯一致性原則。（3）各行為目標(biāo)彼此之間以及行為目標(biāo)與亞類行為目標(biāo)彼此之間的界限不十分明確。（4）布盧姆等人認(rèn)為“教育目標(biāo)分類學(xué)”具有層級(jí)結(jié)構(gòu)，這值得懷疑。（5）“教育目標(biāo)分類學(xué)”的超科學(xué)性也受到了認(rèn)知科學(xué)的挑戰(zhàn)。
這些缺陷在一定程度上為“教育目標(biāo)分類學(xué)”的未來(lái)發(fā)展提供了思路。過(guò)程與結(jié)果的關(guān)系，目標(biāo)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域的關(guān)系，等等，都是“教育目標(biāo)分類學(xué)”在新的歷史時(shí)期需要重新思考的問(wèn)題。這意味著價(jià)值觀念的深層變革。
三、“生成性目標(biāo)”取向 “生成性目標(biāo)”是在教育情境之中隨著教育過(guò)程展開(kāi)而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)，它是問(wèn)題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的內(nèi)在要求。
“生成性目標(biāo)”的淵源可以上溯到杜威“教育即生長(zhǎng)”的命題。英國(guó)著名課程論專家斯騰豪斯的“過(guò)程模式”給出了“生成性目標(biāo)”的另一種意義。
“生成性目標(biāo)”取向本質(zhì)上是對(duì)“實(shí)踐理性”的追求。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中不斷產(chǎn)生出課程與教學(xué)的目標(biāo)。“生成性目標(biāo)”是過(guò)程取向的。
由此看來(lái)，“生成性目標(biāo)”取向消解了“行為目標(biāo)”取向所存在的過(guò)程與結(jié)果、手段與目的之間的二元對(duì)立。
“生成性目標(biāo)”取向聽(tīng)起來(lái)是非常好的，但人們批評(píng)它過(guò)于理想化了。首先，運(yùn)用“生成性目標(biāo)”就意味著教師要能夠與學(xué)生進(jìn)行有意義的對(duì)話。但大多數(shù)教師并沒(méi)有受過(guò)這方面的訓(xùn)練。其次，即使有許多教師受過(guò)對(duì)話方面的訓(xùn)練，有些人也可能不運(yùn)用這種互動(dòng)性教學(xué)方法，因?yàn)檫@需要額外的計(jì)劃和努力。再次，學(xué)生有時(shí)并不知道學(xué)習(xí)什么對(duì)他們是最好的，他們需要教師告訴他們應(yīng)當(dāng)做什么。最后，基于“生成性目標(biāo)”的課程與教學(xué)太開(kāi)放了。
四、“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向★ “表現(xiàn)性目標(biāo)”是指每一個(gè)學(xué)生個(gè)體與具體教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個(gè)性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。這是美國(guó)課程學(xué)者艾斯納提出的一種目標(biāo)取向。
艾斯納受其所從事的藝術(shù)教育的啟發(fā)，區(qū)分了課程計(jì)劃中存在的兩種不同的教育目標(biāo)：“教學(xué)性目標(biāo)”和“表現(xiàn)性目標(biāo)”。“表現(xiàn)性目標(biāo)”與“教學(xué)性目標(biāo)”不同，它旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化，因而超出了現(xiàn)有的文化工具并有助于發(fā)展文化。
在艾斯納看來(lái)，兩種目標(biāo)取向?qū)φn程來(lái)講都是需要的，而且也都存在于課程實(shí)踐中，但它們需要不同的課程活動(dòng)和評(píng)價(jià)過(guò)程。
“表現(xiàn)性目標(biāo)”本質(zhì)上是對(duì)“解放理性”的追求。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)造性表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和主體性，尊重學(xué)生的個(gè)性差異，指向于人的自由與解放。
第三節(jié) 課程與教學(xué)目標(biāo)的確定 一、課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來(lái)源（課程開(kāi)發(fā)的基本維度） 課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來(lái)源是學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會(huì)生活的需求、學(xué)科的發(fā)展。
（一）學(xué)習(xí)者的需要 作為課程與教學(xué)目標(biāo)來(lái)源的學(xué)習(xí)者的需要是“完整的人”的身心發(fā)展的需要，即兒童人格發(fā)展的需要。
確定學(xué)習(xí)者需要的過(guò)程本質(zhì)上是尊重學(xué)習(xí)者的個(gè)性、體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的意志的過(guò)程，一句話，是學(xué)習(xí)者自由選擇的過(guò)程。
“兒童中心課程”、“經(jīng)驗(yàn)課程” （二）當(dāng)代社會(huì)生活的需求 從空間維度看，當(dāng)代社會(huì)生活的需求是指從兒童所在的社區(qū)到一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家乃至整個(gè)人類的發(fā)展需求。從時(shí)間維度看，當(dāng)代社會(huì)生活的需求不僅指社會(huì)生活的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)需要，更重要的是社會(huì)生活的變遷趨勢(shì)和未來(lái)需求。
就目前看來(lái)，將當(dāng)代社會(huì)生活的需求確定為課程與教學(xué)目標(biāo)，至少需要貫徹三條原則：（1）民主性原則；（2）民族性與國(guó)際性統(tǒng)一的原則；（3）教育先行原則 “社會(huì)中心課程”、“社會(huì)本位課程” （三）學(xué)科的發(fā)展 學(xué)科知識(shí)即學(xué)科的邏輯體系，包括學(xué)科的基本概念和基本原理、學(xué)科的探究方式、學(xué)科的發(fā)展趨勢(shì)、該學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系，等等。
就目前看來(lái)，將學(xué)科發(fā)展確定為課程與教學(xué)目標(biāo)的來(lái)源需要合理認(rèn)識(shí)以下幾個(gè)問(wèn)題。（1）知識(shí)的價(jià)值是什么？把知識(shí)的價(jià)值指向于理解世界以與世界以與世界更好地和諧共存，指向于提升生活的意義而非僅限于功利追求。（2）什么知識(shí)最有價(jià)值？作為課程與教學(xué)目標(biāo)的知識(shí)應(yīng)是整合了科學(xué)精神與人文精神的知識(shí)。（3）誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值？在將學(xué)科知識(shí)確定為課程與教學(xué)目標(biāo)的時(shí)候，應(yīng)當(dāng)考慮知識(shí)所負(fù)載的價(jià)值觀究竟是推進(jìn)著社會(huì)民主和公平還是維持著社會(huì)的不平等，踐踏社會(huì)公平的知識(shí)不是有價(jià)值的知識(shí)。
“學(xué)科中心課程”、“學(xué)科本位課程” 二、確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié) 第一，確定教育目的。
第二，確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來(lái)源。
第三，確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向。
第四，確定課程與教學(xué)目標(biāo)。
第四章 課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇 一、本章復(fù)習(xí)建議： 本章在歷年考試中，處于比較重要的地位，建議學(xué)員全面掌握，重點(diǎn)復(fù)習(xí)。從歷年的真題來(lái)看，要練習(xí)的題型來(lái)講包括單項(xiàng)選擇題、簡(jiǎn)答題、論述題、材料題。
二、本章重要知識(shí)點(diǎn)講解 第一節(jié) 課程內(nèi)容的選擇 “課程選擇”是根據(jù)特定的教育價(jià)值觀及相應(yīng)的課程目標(biāo)從學(xué)科知識(shí)、當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)中選擇課程要素的過(guò)程。
一、課程選擇的基本取向 （一）課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí) 要選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)科知識(shí)作為課程內(nèi)容，需要在以下幾對(duì)關(guān)系上作出取舍。
★ 恰當(dāng)處理學(xué)科知識(shí)與課程內(nèi)容的關(guān)系意味著既要尊重學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在的邏輯體系的要求，又要尊重兒童的心理發(fā)展的內(nèi)在要求，實(shí)現(xiàn)學(xué)科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一。
、藝術(shù)與道德的關(guān)系 在課程選擇中承認(rèn)并尊重科學(xué)、藝術(shù)、道德等領(lǐng)域彼此間差異的同時(shí)，應(yīng)自覺(jué)將這些領(lǐng)域整合起來(lái)，包括三方面的含義。首先，科學(xué)不是價(jià)值中立道德，而是價(jià)值負(fù)載的。其次，科學(xué)、藝術(shù)、道德具有等價(jià)性。再次，科學(xué)、藝術(shù)、道德相互滲透、相互作用、相互依賴，具有內(nèi)在統(tǒng)一性。
20世紀(jì)90年代以來(lái)，世界課程改革的一個(gè)重要?jiǎng)酉蚴侵匾暭夹g(shù)課程(特別是信息技術(shù)課程)并謀求技術(shù)課程與科學(xué)課程的融合。
二者是兩類不同的知識(shí)，但相互作用、相互依存、相互轉(zhuǎn)化，具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，因而課程選擇不能把二者人為割裂開(kāi)來(lái)。“學(xué)術(shù)中心課程”實(shí)現(xiàn)了概念原理的知識(shí)與過(guò)程方法的知識(shí)的統(tǒng)一。
（二）課程內(nèi)容即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn) 選擇社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的根本問(wèn)題是如何認(rèn)識(shí)學(xué)校課程與社會(huì)生活的關(guān)系問(wèn)題。
被動(dòng)適應(yīng)論認(rèn)為教育只是社會(huì)生活的準(zhǔn)備，學(xué)校課程是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)生活的工具。這種觀點(diǎn)的典型代表當(dāng)為美國(guó)著名課程論專家博比特與查特斯。
主動(dòng)適應(yīng)論認(rèn)為個(gè)人與社會(huì)是互動(dòng)的、有機(jī)統(tǒng)一的，教育與社會(huì)是互動(dòng)的、有機(jī)統(tǒng)一的，學(xué)校課程不僅適應(yīng)著社會(huì)生活，而且不斷改造著社會(huì)生活。典型代表：杜威的經(jīng)驗(yàn)自然主義課程理論和社會(huì)改造主義課程理論。
★ 當(dāng)教育及課程的主體地位真正確立起來(lái)之后，學(xué)校課程與其他社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系就是一種對(duì)話、交往、超越的關(guān)系。學(xué)校課程主動(dòng)選擇社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)不斷批判與超越，而且還不斷建構(gòu)出新的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。這就是“超越論”的基本觀點(diǎn)。
（三）課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn) 選擇學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)以作為課程內(nèi)容需要確立以下基本觀念。
第一，學(xué)習(xí)者是主體，學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)的選擇過(guò)程即是尊重并提升學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異的過(guò)程。
第二，學(xué)習(xí)者是課程的開(kāi)發(fā)者。
第三，學(xué)習(xí)者是知識(shí)與文化的創(chuàng)造者。
第四，學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。
（四）三種課程選擇取向之關(guān)系 無(wú)論課程內(nèi)容是學(xué)科知識(shí)還是當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，都必須轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)才可能實(shí)現(xiàn)其相應(yīng)的課程目標(biāo)；而倡導(dǎo)“課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)”的學(xué)者也很少有人完全否認(rèn)學(xué)科知識(shí)和當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值。因而，在具體的課程選擇實(shí)踐中，應(yīng)該融合三種價(jià)值取向，缺一不可。
二、課程選擇的基本環(huán)節(jié) 四個(gè)基本環(huán)節(jié)：；；；。
當(dāng)前，世界各國(guó)課程改革的一個(gè)重要發(fā)展趨勢(shì)是尊重學(xué)習(xí)者的主體意識(shí)、呼喚學(xué)習(xí)者的個(gè)性發(fā)展。這種課程價(jià)值觀必然要求以學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)作為課程內(nèi)容的主導(dǎo)取向。以學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)為核心融合學(xué)科知識(shí)、融合社會(huì)生活實(shí)踐，是體現(xiàn)時(shí)代精神的課程選擇取向。
第二節(jié) 教學(xué)方法的選擇 一、教學(xué)方法的本質(zhì) （一）概念 方法是指向于特定目標(biāo)、受特定內(nèi)容所制約的有結(jié)構(gòu)的規(guī)則體系。
教學(xué)方法是指向于特定課程與教學(xué)目標(biāo)、受特定課程內(nèi)容所制約、為師生所共同遵循的教與學(xué)的操作規(guī)范和步驟?！?（二）本質(zhì) ； ； 。
二、教學(xué)方法的基本類型 （一）提示型教學(xué)方法 提示型教學(xué)方法是教師在課堂上通過(guò)各種活動(dòng)（如講解、示范等）教授課程內(nèi)容、學(xué)生接受并內(nèi)化這些內(nèi)容的方式。
提示型教學(xué)方法具有內(nèi)在的教育價(jià)值，在一定的條件下它具有其他教學(xué)方法、教學(xué)手段所不可替代的教育功能。但是，它也有自身的局限性：不利于人的操作能力的發(fā)展；限制了人的發(fā)現(xiàn)探究能力的發(fā)展；導(dǎo)致“注入主義”。
一般認(rèn)為，提示型教學(xué)方法主要包括四種形式：“示范”、“呈示”、“展示”、“口述”。
（二）共同解決問(wèn)題型此資料由網(wǎng)絡(luò)收集而來(lái)，如有侵權(quán)請(qǐng)告知上傳者立即刪除。資料共分享，我們負(fù)責(zé)傳遞知識(shí)