幼兒園課程的適應(yīng)性與發(fā)展性(610)(已改無(wú)錯(cuò)字)
2023-04-25 14:50:28 本頁(yè)面
【正文】 幼兒園課程 的“園本化” 園本課程：以幼兒園之本為基礎(chǔ)的課程，它是指基礎(chǔ)、現(xiàn)狀、背景、實(shí)際、條件等反映幼兒園現(xiàn)實(shí)因素的課程。 因此，園本課程是指在幼兒園現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上形成的、與幼兒園資源、師資條件相一致的課程 園本課程不只是一個(gè)課程方案，是一個(gè)逐步建設(shè)、逐步完成的過(guò)程。也是一個(gè)各種資源得到開(kāi)發(fā)、利用的過(guò)程，還是一個(gè)幼兒園自身特點(diǎn)不斷體現(xiàn)、幼兒園特色日漸鮮明的過(guò)程。 園本課程不是外來(lái)課程，而是幼兒園內(nèi)部逐漸生長(zhǎng)起來(lái)的課程，教師是課程建設(shè)的生力軍、研究者。 園本課程體現(xiàn)了課程決策權(quán)的再分配。幼兒園課程的決策權(quán)不能等同園長(zhǎng)的課程決策權(quán)，幼兒園內(nèi)部必須對(duì)課程決策權(quán)進(jìn)行再分配，給教師以一定的課程決策權(quán)。就課程而言，只有適合幼兒的、適合班級(jí)的才是適合幼兒園的。 園本課程不是一成不變的。幼兒園的基礎(chǔ)、現(xiàn)狀、社會(huì)的發(fā)展等會(huì)推動(dòng)幼兒園課程的研究不斷發(fā)展，幼兒園的課程也要跟上這種變化。 園本課程的來(lái)源： 孩子的主見(jiàn) 來(lái)自孩子的東西 （孩子的生活與經(jīng)驗(yàn)） 教師本身的資源 教師是課程的重要組成部分 社區(qū)的資源 園內(nèi)外課程的整合 園本課程的開(kāi)發(fā)，有賴于園長(zhǎng)和教師專業(yè)水平的提高。 將課程與本園、本班的實(shí)際相結(jié)合，形成自己的課程，即將課程園本化，可能更是我們目前應(yīng)該首先做的事情 幼兒園課程“園本化”是一個(gè)比較長(zhǎng)的過(guò)程，幼兒園課程“園本化”應(yīng)該注意漸進(jìn)性，要靠全體教師的共同努力實(shí)踐。 新課程背景下 教師的角色重建 重建教師在教學(xué)中的角色 現(xiàn)在課程改革中最迫切的問(wèn)題就是：我們的課程，忽視兒童個(gè)性的問(wèn)題。長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)實(shí)行的是由中央高度集中管理的課程體系，學(xué)校課程的確定一向無(wú)需教師操心，教師只注意如何教和如何學(xué)的的問(wèn)題，而不必去想教什么和學(xué)什么的問(wèn)題。 新課程要回到“教學(xué)活動(dòng)”的原點(diǎn) ”教師”和”學(xué)生”這兩個(gè)基本活動(dòng)的主體上來(lái)。 課程改革是否成功，主要要看：教師的教學(xué)方法是否有明顯的改變，學(xué)生的學(xué)習(xí)方法是否有明顯的改善 教師的教學(xué)理念無(wú)時(shí)無(wú)刻不在影響著教師對(duì)教學(xué)現(xiàn)象的認(rèn)知，影響著教學(xué)行為。幾十年來(lái)一直統(tǒng)治我們的教學(xué)理念主要反映在： 一是傳統(tǒng)的“三中心”觀，即以教材、教師、課堂為中心?！叭行摹睂?duì)教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生了巨大的慣性影響，不管是課前擬定教學(xué)目標(biāo)，還是在課堂從事教學(xué)活動(dòng)，都基本定位于基礎(chǔ)知識(shí)的掌握和基本技能的形成。在這種情況下，教學(xué)形式的變化，教學(xué)手段的增加等往往都會(huì)被“淺化”地理解為課堂教學(xué)的“調(diào)味劑”。 其二是“優(yōu)越的教師感” 教師對(duì)自身恪守著過(guò)去的認(rèn)知，教師是社會(huì)的代表、知識(shí)的象征、課堂的權(quán)威，即便在科技迅猛發(fā)展、社會(huì)轉(zhuǎn)型的今天，老師們?nèi)匀恢覍?shí)于自己的主觀認(rèn)知，履行著傳統(tǒng)的傳道授業(yè)解惑的職責(zé)。 教學(xué)究竟是什么？教學(xué)已不再是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授，而是由教師引起、維持或促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有作為。 這樣的界定，至少在兩個(gè)方面為教師確立學(xué)生主體的教學(xué)理念奠定基礎(chǔ)。第一，它規(guī)定了教師的行為屬性。教師的教學(xué)行為不再是傳遞知識(shí)，而是一種激勵(lì)和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的策略；課堂不再是教師展示自身知識(shí)的場(chǎng)所，而是教師幫助學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的空間。教師的職責(zé)已經(jīng)越來(lái)越少地傳遞知識(shí)，而是越來(lái)越多地激勵(lì)思考。 第二，它揭示了教與學(xué)的關(guān)系。由于教的行為被重新定義，所以學(xué)生的學(xué)習(xí)必然由被動(dòng)變?yōu)橹鲃?dòng)，由聽(tīng)眾變?yōu)橹魅?，其主體地位和主體作用不言自明，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。教師僅僅作為教的主體而存在，教服務(wù)于學(xué)。 學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為、能力和心理傾向得比較持久的變化。從這個(gè)新的角度出發(fā)，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗(yàn)累積而引起的變化，這種變化既有外顯的，也有內(nèi)隱的，即便是內(nèi)隱的，也是由于學(xué)習(xí)者的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)而引發(fā)，所以學(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)習(xí)者內(nèi)部。 最后，它隱喻了學(xué)習(xí)時(shí)空的不確定性。由于學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)在性以及學(xué)習(xí)資源的不確定性。由于學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)在性以及學(xué)習(xí)資源的廣泛性，因而學(xué)習(xí)活動(dòng)不一定采用班級(jí)授課，有可能是小組學(xué)習(xí)和個(gè)別學(xué)習(xí)；不一定發(fā)生在課堂，有可能發(fā)生在學(xué)習(xí)資源存在的一切場(chǎng)所；也不一定是四十五分鐘，可能不足也可能更長(zhǎng)。 新課程與舊課程的本質(zhì)區(qū)別是理念的不同。例如舊課程觀認(rèn)為課程是知識(shí)，因而教師是知識(shí)的傳授者，教師是中心，學(xué)生是知識(shí)的接受者。而新課程觀認(rèn)為課程不僅是知識(shí)，同時(shí)是經(jīng)驗(yàn)，是活動(dòng)。課程不僅是文本課程，更是體驗(yàn)課程。課程不再只是知識(shí)載體，而是教師和學(xué)生共同探求新知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生獲取知識(shí)的過(guò)程是自我建構(gòu)的過(guò)程。 舊課程觀認(rèn)為課程就是教材，教材又是知識(shí)
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