【正文】 以三個圓表示“知識”、“能力”、“品德”。如果每個圓由單色構成，那么“和諧區(qū)”就是三種單色的復合色，我們稱此復合色為“和諧色”。素質教育就是促進學生個性全面和諧發(fā)展的教育；素質教育的教學，就是保證“掌握知識、發(fā)展能力、培育品德”三維教學目標獲得全面和諧發(fā)展的教學。它既是教學生發(fā)的起點，也是教學復歸的終點。課程教學中的培育品德和發(fā)展能力一樣，要挖掘課程的教育價值，結合課程的教學過程進行；要結合學生的具體行為規(guī)范在動態(tài)中進行。和發(fā)展能力一樣，培育品德也要特別注意持之以恒和潛移默化。答：美術課程的價值主要體現(xiàn)在以下幾個方面：（1）陶冶學生的情操，提高審美能力現(xiàn)代社會科學技術的高速發(fā)展，需要人的豐富而高 尚的情感與之平衡。（2）引導學生參與文化的傳承和交流；美術是人類文化最早和最重要的載體之一，運用 美術形式傳遞情感和思想是整個人類歷史中的一種重要的文化行為。（3）發(fā)展學生的感知能力和形象思維能力；感知覺是思維的必然前提。在學校體系中，大多數(shù)課程都是建立在抽象符號的基礎上，而美術課程則更多地讓學生接觸實際事物和具體環(huán)境，有利于發(fā)展學生的感知能力，從而向思維提供豐富的營養(yǎng)。（4）形成學生的創(chuàng)新精神和技術意識；在知識經濟時代，創(chuàng)新精神是社會成員最重要的心理品質之一。通過美術課程培養(yǎng)的創(chuàng)造精神，將會對學生未來的工作和生活產生積極的影響。（5）促進學生的個性形成和全面發(fā)展；尊重和保護人的個性是現(xiàn)代社會的基本特征。美術課程在引導學生形成社會共同的價值觀的同時，也努力保護和發(fā)展學生的個性。第三篇：《誘思探究學科教學論》第三章自測題第三章自測題（請認真閉卷自測，自查學習本章的效果。）一、為什么課程包含“傳承性課程”和“體驗性課程”？各自怎么理解？答：教學不是知識的簡單傳遞，而是學生認知結構的不斷同化和順應，知識必須在獲取新鮮體驗，或者運用已有經驗的基礎上，通過獨立思考而獲得。所謂“課”，就是教學的課目，即人類認識客觀世界而積累的優(yōu)秀文化遺產，按事物的性質劃分的各門學科，我們稱其為“傳承性課程”。從表現(xiàn)形態(tài)看，傳承性課程是明顯存在的、人類認識客觀規(guī)律的各學科文本，可稱為顯性課程。所謂“程”，就是教學的流程，即學生在教師誘導下，獨立地探究、體驗課目的過程，我們稱其為“體驗性課程”。從表現(xiàn)形態(tài)看，體驗性課程是需要挖掘、研究、創(chuàng)造出來的，可稱為隱性課程。要掌握傳承性課程，既要重視課程計劃、課程標準、課本等相對穩(wěn)定的文字性資料，我們稱為“課程文本”；亦要重視運用有利于學生成長與發(fā)展，有利于幫助學生理解、掌握課程文本的儀器、模型、音像材料、課件制品、圖書報刊、人文景觀、文史掌故、古今名人、博物館所、風俗習慣、自然風光等等精神的、物質的素材、資料、工具、手段，我們稱為“課程資源”。課程資源則要檢索、尋找、利用。二、探究學習方式的基本構成包含哪些相輔相成的子過程？各自的組成要素是什么？它們相互間有什么內在聯(lián)系？答：探究學習方式的基本構成的子過程：達標子過程，行為子過程，情意子過程，認知子過程 組成要素：一、目標的控制調整子機制。顯然，目標的控制調整子機制，反映了學生學習的達標過程。反饋原理和同化理論在學生認知發(fā)生和發(fā)展過程中起著同等重要的作用，而“反饋—同化”也就貫穿于整個教學過程的始終。（二）三維促發(fā)展，反饋終達標。簡而言之：“三維促發(fā)展，反饋終達標。二、情意的動力激勵子機制（一）學生學習的情意因素。意識的傾向性，稱為情意(或稱意向)，從而構成與認知過程相對應的另一心理過程，即情意過程(或稱意向過程)。（二）構成動力激勵子機制的基本要素。因此，情意的動力激勵子機制，反映學生學習的情意過程。從認知過程來看，創(chuàng)設情境就是為了把認知信息轉化為情化信息，進而促進了情化思維。（三）善于創(chuàng)設教學情境（四）自覺創(chuàng)情境，始終含情意三、行為的參與交往子機制（一）構成參與交往子機制的基本要素。學生五官并用，全身心投入整個學習活動，而獲得的對周圍事物的自我感悟，謂之體驗。因而，該子機制由一個要素組成：在行為上表現(xiàn)為“活動”，在心理上表現(xiàn)為“體驗”，完整地表達為“全身活動，心靈體驗”。認真觀察。3廣泛運用，加強遷移（二）三個要素的性質。學生的學習過程應該有節(jié)奏、有計劃、有步驟地始終經歷“探索”和“研究”兩大行為層次，亦即“觀察”和“思維”兩大心理層次，由此推動學習活動向前不斷推進。如圖所示。圖四個子機制的整體性三、教學情境有哪些主要形式？試結合你所教的學科課程，舉實例闡明如何創(chuàng)設這些教學情境。體育課時是在室外，比如上籃球課就在籃球場，足球課就在足球場。形象情境。實驗情境。問題情境。體驗情境。遷移情境。激勵情境。四、體驗（活動）有哪些基本形式？試結合你所教的學科課程，舉實例闡明如何實現(xiàn)這些基本形式。動手做。譬如，在教學過程中，學生親自動手做教學實驗，是一種五官并用的、全身心參與的體驗形式。動眼看。可見，“看”在人們認識世界過程中的極端重要性。教師在練習籃球運球的技術動作時，學生認真觀察。就是依靠聽覺獲取信息。我們反對滿堂灌，并不反對教師講授，這也是學生不可缺少的獲得信息的渠道。教師在講解籃球運球的技術動作時，學生認真聆聽。是指在教師精心組織下，學生獨立進行的閱讀和朗讀。是指學生與學生之間、學生與教師之間進行的相互討論、議論、辯論等交流、溝通、合作過程，是一種多向信息交流、多維思維相互撞擊的重要形式。針對教師講解示范的籃球運球結合自己的練習，并相互觀察，討論一下別人與教師示范的動作有何區(qū)別，應該怎么去改正。是指完成書面體驗形式。還要善于誘導學生寫學習總結，以促進認知結構的同化或者順應。五官并用，都要大腦來指揮。這里，要特別注意逐步培養(yǎng)學生善于思維創(chuàng)新。五、認知子過程的三個組成要素有哪些性質？為什么把它們稱為三個層次要素？它們中最本質最基本的兩大要素是什么？如何理解這兩大要素？答：認知子過程的三個組成要素的性質： 為什么把它們稱為三個層次要素根據(jù)唯物辯證法來看待學習過程，不僅要看到整個學習系統(tǒng)處于不斷變化、發(fā)展、運動之中，而且要承認系統(tǒng)在其發(fā)展的一定階段，具有相對穩(wěn)定性。這就是因果層次性存在的理論基礎，它反映了學習系統(tǒng)中每個要素存在的穩(wěn)定性和它們之間發(fā)展變化的階段性，有利于應用時分清學習層次，理順學習步驟，促進學習質量和學習效率的提高。就是說，在認知要素的兩種性質中因果層次性是矛盾的主要方面。最本質最基本的兩大要素運用—遷移”要素，對應著認識論的“再實踐、再認識”的過程，而從三個層次要素本身來看，“運用”過程實質上是一個“再探索、再研究”的過程，或者說，“遷移”過程實質上是一個“再觀察、再思維”的過程。學生的學習過程應該有節(jié)奏、有計劃、有步驟地始終經歷“探索”和“研究”兩大行為層次，亦即“觀察”和“思維”兩大心理層次，由此推動學習活動向前不斷推進。答：一、實踐探究。這就是實踐探究的哲學依據(jù)。實踐探究是中小學生學習時常用的學習認識過程。由于實踐探索的具體形式相異，包括實驗探索、體驗探索、經驗探索、形象探索，因此，實踐探究又有四種具體表現(xiàn)形式：實驗探究，體驗探究，經驗探究，形象探究。包括特例研究和遷移研究七、如何理解探究學習方式的基本思路？具體如何實施？答：探究學習方式要完整地反映學生的學習過程，應該構建成達標過程、情意過程、行為過程和認知過程的內在整合體，也就是目標學習、情境學習、體驗學習、探究學習所反映的三個貫穿要素和三個層次要素的和諧統(tǒng)一體。具體運用時，我們堅持有規(guī)律性，更有藝術性。要經歷：探索觀察層次、研究思維層次、運用遷移層次三個認識客觀規(guī)律的認知層次。教師則要善于創(chuàng)設相應的教學情境，誘導學生以探索者、研究者的主體身份去認識客觀世界的規(guī)律性。其二，所謂“更有藝術性”，具體有三層含義：首先，三個貫穿要素的全程貫穿性。最后，不可忽視層次要素本身的交叉重疊性。這樣，才能避免使學生思維僵化，有利于創(chuàng)造思維的發(fā)展，使學生的學習能夠生動活潑地、健康地順利進行。八、如何理解“自主、合作、探究”的基本理念？它們間的相互關系如何？答：。具體來說，就是在教師導向性信息誘導下，學生真正自主、合作、探究的“滿堂學”。所謂“合作”，是指師生之間、特別是學生之間的各種互動學習，但都建立在學生個體獨立思考的基礎上，同時，每位學生都要養(yǎng)成認真傾聽別人發(fā)言的習慣，以吸收營養(yǎng)，豐富自己。既是認知過程，又是實踐過程，是兩者的和諧整體?；蛘咴趯W習心理上表達為：觀察、思維、再觀察、再思維，如此循環(huán)往復，以至無窮的過程。相互關系。何況，學生主體地位的核心特征是獨立性，關鍵是思維的獨立性，即獨立思考。因此，在“自主、合作、探究”基本理念中，“自主”是根本，“合作”是輔助，“探究”則是學習過程，是核心。第四篇：第二章自測題誘思探究學科教學論第二章自測題（請認真閉卷自測，自查學習本章的效果。）一、為什么“雙主體論”是錯誤的？如何理解教與學的和諧關系？答：教時，教師是主體，學生是客體；學時，學生是主體，教師是客體。“教師和學生都是認識的主體”，沒錯，因為凡是實踐著的人都是認識的主體。教學是個和諧的矛盾統(tǒng)一體。試問：當教師講授時，是不是教師在“教”？同時，是不是學生也在“學”？此過程中，誰是主體呢？兩方面都是主體，又怎么處理教與學的關系呢？在教師為主體的條件下，又怎么實現(xiàn)學生的主體地位呢？這里的要害是，只單純地看到學生是認識的主體，沒有考慮到：歸根結底，學生是獲得個性全面和諧發(fā)展的主體，因而背離了教學系統(tǒng)的科學發(fā)展觀，仍然通過“教師為主體”把學生當作“物”去支配。當前的一些理論闡述中，既高舉實現(xiàn)學生主體地位的大旗，又明確地提出“發(fā)揮教師的主導作用”，這實質上也是一種變相的“雙主體論”，造成了在教學實踐中，教師總記著“我要主導”，總想突出自己的“教”，總放不開手大膽的讓學生去“自主、合作、探究”。所以，是錯誤的。在現(xiàn)代教學環(huán)境中，教和學是不可分離的，因此我們在談二者的關系是，總的出發(fā)點是把教和學看做是教學過程中的同一個矛盾統(tǒng)一體，決不能把二者割裂開來。既調動了教與學兩方面的積極性，還實現(xiàn)了它們各自的職能。二、學生的主體地位的真正含義是什么？它有哪些基本特征？核心特征是什么？為什么要抓住一個“思”字？答：1）簡單的來說學生是通過學習，認識客觀世界而獲得發(fā)展的主體。因此，學生是發(fā)展的主體，即所謂“培育人才”，這才是矛盾的主要方面，這才是學生主體地位的實質內涵。2）學生的主體地位具備以下四條基本特征：。絕不能由別人代替，也無法代替。創(chuàng)造是人類的本質，是人的主體性的充分表現(xiàn)，學生也不例外。人的一生都在追求自身的全面和諧發(fā)展，而學生時代則是為人一生的全面和諧發(fā)展打好基礎的年華——為生存打好基礎，為做人打好基礎，為進一步學習打好基礎，為不斷發(fā)展打好基礎。偏離了基礎性，教學就失去了生命力。學生的主體地位的核心特征是獨立性，獨立性真正實現(xiàn)了，學生一定具有能動性、創(chuàng)造性，基礎性也就有了實現(xiàn)的保證。我們所認識的真理都是相對真理，都是相對于一定的條件而存在的。從抓主要矛盾來看，獨立性突出地表現(xiàn)為思維的獨立性，即獨立思考，這更是我國優(yōu)秀的傳統(tǒng)教學思想。學生主體地位的外在表現(xiàn)形式，集中的表達為一個“思”字。一個“思”字，抓住了學生主體地位的要害。因此，學生應以探究者、研究者的身份，重新體驗，獨立思考，全身心偷人整個教學過程。三、如何理解教師的引導作用？它有哪些特征？核心特征是什么？如何理解啟發(fā)教學的綱領？為什么要抓住一個“誘”字？答：1）教師的領導作用就是實現(xiàn)學生的主體地位，就是實現(xiàn)學生學習的獨立性，就是實現(xiàn)學生學習的獨立思考；簡而言之，教師為引導。在教學系統(tǒng)中，教的真正含義乃是使學生真正地學，是促進和優(yōu)化學生的學。2)教師的引導作用是實現(xiàn)學生主體地位的基本條件和根本保證，也具備四條基本特征。它是優(yōu)化學生主體地位的重要保障。這是我國優(yōu)秀傳統(tǒng)教學理論的核心，其實質是正確處理教和學的和諧關系，也是一切施教策略、措施和方法的靈魂。必須溝通教與學、學與學，以及其自身的反思等多向反饋回路。有了啟發(fā)性，就必定具有情感性，也就易于實現(xiàn)促進性和反饋性。他概括自己的教學經驗，指出：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！薄皢l(fā)”二字正是從孔子的這段論述中生發(fā)出來的。從上述經典性的論述可以看出：啟發(fā)教學不是一種教學方法，而是一種反映客觀教學規(guī)律的教學思想。4)教師引導作用的精華。一個“誘”字，抓住了教師引導作用的要害。教師引導作用的外在表現(xiàn)形式，集中的表達為一個“誘”字?！?韓愈：《師說》)這一革命性的論述，曾經發(fā)揮過巨大作用，然而今天再也不適用于當代教學了。四、教學的四大規(guī)律是什么？分別怎樣理解？答：引而不發(fā)，因人善喻，不言之教，大愛無疆，這就是為師之道的根本..從引導作用和主體地位各自特征的和諧關系來看，恰好是兩兩對應、遙遙相對的，以教師引導作用的啟發(fā)性落實學生主體地位的獨立性；以引導作用的促進性實現(xiàn)學生主體地位的創(chuàng)造性，“以誘達思”、“促進創(chuàng)新”，調動學生心理的認知過程，完成掌握客觀規(guī)律的任務。於是，我們認識了第一條教學規(guī)律：引而不發(fā)，因人善喻，不言之教，大愛無疆，、食貴自化，學貴自得，深思熟慮，積水成淵。那么，應該怎么“學”？就是實現(xiàn)獨立性，靠自己學。善誘則通，善思則得，誘思和諧，以學為本，是使學生個性獲得全面和諧發(fā)展，教學則是實現(xiàn)這一功能的最經常、最基本的途徑。只有當誘真正地轉化為思時，才能取得優(yōu)異的教學效果。從“誘”和“思”的關系來看：誘是思的條件，思是誘的出發(fā)點、依據(jù)和最終歸宿。於是，我們認識了第三條教學規(guī)律：善誘則通，善思則得，誘思和諧，以學為本，這就是教學本質的真諦。.教學活動必須以學生的內因為依據(jù)；必須創(chuàng)造外因，以激發(fā)和完善學生的學習內因。於是，我們認識了第四條教學規(guī)律：教貴善誘，學貴善思，以誘達思，啟智悟道，這就是啟發(fā)教學的精髓。四大教學規(guī)律可以歸結為兩個字：啟發(fā)。優(yōu)秀的教師啟發(fā)學生的思維、探究和創(chuàng)新。所謂“以誘達思”，就是“以啟達發(fā)”。形象思維是用形象來分析、綜合、抽象、概括的心理過程。兩者都是達到對事物本質特征和內在聯(lián)系的理性認識過程。所謂概括的反映，是指所反映的不是個別事物或個別特點，而是一類事物共同的、本質的特點和事物之間有規(guī)律的聯(lián)系。左半球的優(yōu)勢功能側重于邏輯思維，如語言、邏輯、數(shù)學、分析、判斷等，它是以線性方式處理輸入信息的；右半