【正文】 ed:the system of “ideograph + ideograghic ponent” and the system of phonetic chapter clarifies the detailed rules of determining ponents that serve TCSL,largely from the cognitive such two appendixes as table of “ideograph + ideograghic ponent”and table of phonetic ponents are worked out through the analysis,statistics, generalization and the arrangement of the 2864 ,some problems reflected in the two appendixes are figured in forms,and tentative conclusion is drew. Chapter 3 The application of ponents in to the rules clarified in chapter 2,on the basis of securable research oute,and bining with teaching practice,this chapter sets forth respectively the application of ideograghic ponent,phonetic ponents and shapes of ponents in teaching practice.Keywords: TCSL；ideograghic ponent；phonetic ponents；table of ponents；application of ponents引 言我國的對外漢語事業(yè)從上個世紀50年代起步以來，前期的教學研究基本以西方語言學和語言教學理論為指導，漢字教學未能引起足夠的重視，比較而言，對外漢字教學和相關研究歷史短、基礎弱。白樂桑指出，從教學理論的角度看，尤其是教材編寫原則這一最關鍵的問題上，目前對外漢語教學面臨著危機。不承認中國文字的特殊性以及不正確地處理中國文字和語言所特有的關系，正是漢語教學危機的根源。兒童語言學的語言習得研究也證明了這一點，認為漢字的識別以字形編碼為主，而英語不論是視覺形式還是聽覺形式的習得都以聲音編碼為主；另外，漢字識別還具有整體識別先于部件識別的傾向，已有的外國模式都不能完善地說明漢字語料的識別過程。幾十年來（尤其是最近20多年），隨著國內外對外漢語教學界的日益關注，圍繞對外漢字教學的研究和討論也越來越多，在漢字教學的目標、原則、策略和基本方法等方面大致形成了共識。開拓了漢字教學和習得研究的新局面?？傮w來說，對外漢字教學中需要重視的幾個問題是：第一，明晰漢字的性質和特點；第二，了解漢字教學傳播對象——留學生的學習特點；第三，從漢語和漢字的特點及漢語應用的特點出發(fā)，結合漢語作為第二語言的教學理論，遵循大綱的要求，建構適合留學生特點的較為科學的教學模式。對大多數漢字來說，通過筆畫教授顯得零碎，整字教學難度又太大，而且筆畫和整字都不便于教學中稱說。，從部件入手教授漢字成了一種備受大家關注的思路，很多學者撰文討論。 　　　 第一章　漢字部件研究概況第一節(jié) 偏旁與部件一、偏旁及偏旁教學概說要說部件，不能不先提到偏旁，偏旁和部件是一個問題的兩個階段。早期分析漢字的結構，可追溯到《左傳》里的“止戈為武”、“皿蟲為蠱”之類的說法。“偏旁”（“偏傍”）一詞較為后起，在唐代書籍中就比較常見了?！?顏元孫：《干祿字書》，轉引自劉中富：《干祿字書字類研究》，齊魯書社，2004年，頁4。序例》：“近代字樣，多依四聲，傳寫之后，偏傍漸失。隨著傳統(tǒng)漢字學的發(fā)展，“偏旁”這個術語為一般文化層次的群眾所熟知，成為社會常用層面的一個詞匯了。張世南《游宦紀聞》中說：“自說文以字畫左旁為類，而玉篇從之，不知右旁，亦多以類相從；如戔有淺小之義，故水之可涉者為淺，疾而有所不足者為殘，貨而不足貴重者為賤，木而輕薄者為棧。這里的“左旁”即是“形旁”，“右旁”即是“聲旁”。其中，表示詞義所屬類別和范圍的叫“形旁”、“形符”或“意符”；標示字音的叫“聲旁”、“聲符”或“音符”。傳統(tǒng)漢字教學中，教師往往有意識地從偏旁的角度啟發(fā)學生認字、記字，使學生樹立偏旁的觀念，養(yǎng)成使用偏旁的習慣。一直到20世紀80年代，中國語文教學所使用的漢語和漢字教材中還只有“偏旁”的概念。現(xiàn)代漢字形體結構復雜，已不便于用傳統(tǒng)偏旁來解說，同時也因為80年代以來漢字編碼和漢字識別等研究工作蓬勃開展，漢字部件成了計算機界關注的熱門課題，受此影響，學者們開始關注整字和筆畫之間的中介部分。；也有人叫做“部件” 倪海曙：《偏旁和部件》，《光明日報》1965年10月13日?，F(xiàn)在逐漸統(tǒng)一為“部件”，因為它確切地反映了其中間層次的屬性，有利漢字的拆分，適合作為編碼的基本單元。因此，為現(xiàn)代漢字建立科學、統(tǒng)一的部件及部件拆分體系，便成為漢字字形處理和現(xiàn)代漢字規(guī)范化的基礎工作。由筆畫組成字根，由字根再組成字?！?“字根本身是一個字。他所說的字根主要是指成字的字根，而且是基本字根。黃伯榮、廖序東的定義：“部件又稱偏旁，是由筆畫組成的具有組配漢字功能的構字單位。這部由教育部公布為首批重點推薦使用的中文專業(yè)著名教材，在《漢字部件規(guī)范表》公布后，仍把部件和偏旁等同，應該說是一處敗筆。在承認部件有其獨立地位的同時，各位專家學者的具體意見又有不同。” 葉楚強：《從漢字形體到漢字編碼》，《語文通訊建設》，1983年第9期?！?陳愛文、陳朱鶴：《漢字天然部件的研究是字形編碼設計的基礎》，《語文通訊建設》，1986年第20期。從功能看，部件并不一定具有音、義；從存在形式看，它是一個獨立的書寫單位，不管筆畫多么復雜，凡是筆畫串連在一起的，都作為一個部件看待。蘇培成的定義是：“部件是漢字的基本構字單位，介于筆畫和整字之間。部件大于筆畫是常例，等于筆畫是特例?！?蘇培成：《現(xiàn)代漢字的部件切分》，《語言文字應用》，1995年第3期。” 陳偉琳、仉玉燭：《漢字部件的界定、類別及其他》，《信陽師范學院學報》，1996年第1期。什么情況下等于筆畫，什么情況下等于整字，由切分部件的原則和方法來規(guī)定。從眾多的部件定義可以看出近年漢字學界對部件研究的重視，但是由于現(xiàn)代漢字的復雜情況，這些定義很難盡如人意，比如認為部件之間要以分隔溝作為形式標志，而單純根據分隔溝來劃分部件并不符合漢字實際，因為漢字的許多筆畫結構塊之間并無分隔溝。經過反復討論和實踐，國家語言委發(fā)布了規(guī)范性的部件定義：（漢字部件是）由筆畫組成的具有組配漢字功能的構字單位。例如：木　心　口　也　　　氵　亻　刂　礻　?。ā丁罚┎贿^這個定義也非盡善盡美，比如沒有詳細說明部件在漢字三級地位中的位置，也沒有規(guī)定部件的上下限。偏旁分形旁（也叫形符、意符）和聲旁（也叫聲符、音符）兩種，大致相當于所謂的一級部件。而部件側重的是漢字外部結構分析，即純粹的字型外觀結構，有層次性，可分成一級部件、二級部件……一般不涉及構字的字理；規(guī)范的部件定義是從現(xiàn)代漢字學的角度出發(fā)的，突破了傳統(tǒng)漢字學依據六書分析現(xiàn)代漢字字形的局限，重視的是教學中的可分析性和可組合性。部件有成字部件和不成字部件之分。自“部件”被引入到現(xiàn)代漢語課程的漢字教學中，出現(xiàn)了一些問題。同樣，在對外漢語教材中，這個問題也較為突出。為例：第二課即同時出現(xiàn)“偏旁（radical）”和“部件（ponent）”兩個概念，并分別舉“口”為例；而既可作為偏旁又可作為部件的字往往放在練習里一起給出例字，如“白：百、的、怕”（頁7）、“心：念、想、必”（頁11）；一些無法按傳統(tǒng)偏旁講解的部件、記號部件又作為偏旁處理，如：“又”（頁20）、“夂”（頁36）、“亠”（頁69）……另外，告訴學生如何判斷獨體字和合體字時，是根據造字法，還是根據部件拆分的數量？教師在使用教材時會出現(xiàn)一些難以自圓其說的情況，學生也無所適從。 第二節(jié) 漢字部件的拆分許慎建立的540部首深刻影響并形成了漢民族重視部首教學與研究的傳統(tǒng)。，多是計算機輸入的需要。（2）從形拆分，又稱無理據拆分，即不考慮構字理據，以現(xiàn)代漢字字形的結構規(guī)律為依據對合體字逐層進行分解，一直分到末級部件即最小的構字部件，再分只能分解為筆畫。國家語言文字工作委員會先后組織制訂了兩個漢字部件規(guī)范：《》(1997年12月頒布，1998年5月1日開始實施，以下簡稱《規(guī)范一》)和《基礎教學用現(xiàn)代漢語常用字部件規(guī)范》(即將頒布，以下簡稱《規(guī)范二》)。其中的《漢字基礎部件表》、歸納與統(tǒng)計后制定的，以此作為計算機漢字輸入字形編碼的依據。這些基礎部件均不得再行拆分。識字教學的部件按“從義拆分”的原則為好，要盡可能考慮漢字的構字理據，最好能保持漢字部件的相對完整性和塊狀化，不宜拆分到最末一級部件，便于學習記憶，在對外漢語教學中尤其如此。曾以《規(guī)范一》為依據，對《漢語水平考試詞匯等級大綱》所使用的漢字和構字部件、構成甲級詞的801個（實為800個）漢字的部件長度、構成801個漢字的部件的可稱謂情況以及部件的表意情況進行了具體詳細的統(tǒng)計分析，說明了部件在漢字教學中的重要性，和利用部件進行漢字教學的可行性。根據現(xiàn)代漢字的發(fā)展事實和歷史繼承性以及教學拆字的特點對漢字理據的更高要求，國家語委在沿用和發(fā)展《規(guī)范一》的基本原則，以及拆分原則和命名原則的基礎上，立足于基礎教學、以3500常用字為范疇，又制訂了《規(guī)范二》，對漢字部件進行了重新拆分，恢復了大部分部首部件，修改了部分部件的名稱。據研究，《漢語水平詞匯和漢字等級大綱》（北京語言學院出版社，1992年）中的2905個漢字的部件，除了“曳（拽）”外，都包括在3500常用字部件中，所以《規(guī)范二》是“完全適用于對外漢字教學的部件系統(tǒng)”。這一部件表的制定將為日趨發(fā)展的對外漢字教學提供科學指導，極具意義?！?呂必松：《漢語和漢語作為第二語言教學》，北京大學出版社，2007年，頁24。一、漢字部件本體研究 除了對部件定義、屬性的研究，學者們還研究了部件在漢字字形系統(tǒng)中的地位和性能。 連登崗：《漢字字形系統(tǒng)與印刷字形規(guī)范》，《南通師范學院學報》，2003年第4期。 梁彥民：《漢字部件區(qū)別特征與對外漢字教學》，《語言教學與研究》，2004年第4期。韓布新等認為，漢字部件和英文字母從形體結構和語言認知心理學角度來看，存在著一種認知對應關系。（2）是單字的最小不可切分單位，但均可以一定數目形成具有獨立意義的語言單位或可構成其它字的、有一定出現(xiàn)次數的組塊。（4）按約定俗成的發(fā)音、詞義和連綴等規(guī)則組成整字。（6）日本假名、朝鮮文、越南文等的字母均由漢字部件形變而來，說明漢字部件可蛻變?yōu)槠匆粑淖值淖帜浮? 認知心理學關于字詞識別研究的結果表明，在文字閱讀理解時，英文字母和漢字部件有相似的認知作用——局部特征對整體知覺存在一定的影響，這種影響同時受到整體特征的制約。 從共性角度看，部件教學適合作為漢字教學的主要切入點，尤其是對母語使用拼音文字的學生來說。二、部件學習規(guī)律的研究對外漢字教學要遵循第二語言習得規(guī)律進行。留學生對漢語漢字的學習必然呈現(xiàn)出與母語者不同的特點，他們不可能也不需要像本族兒童那樣完全遵循從易到難、從少到多、循序漸進的自然習得規(guī)律。尤其是非漢字文化圈的學生，他們從小形成的一套文字觀念和技能都是用符號記錄語音的，所獲得的文字知識和培養(yǎng)的文字技能幾乎都是通過學習和使用拼音文字獲得的，他們的文字環(huán)境不如韓、日等國家的學生。目前各位專家學者對留學生部件學習規(guī)律的研究（多包含在漢字和其他調查研究中）大致從三方面入手：（1）教學調查研究和教學實驗研究。對126人次進行了題為漢字學習的心理調查，發(fā)現(xiàn)“結構聯(lián)想”是留學生識記策略之一，“偏旁記憶”處在留學生識記漢字的過渡期。調查顯示：學習漢語平均年限為5年的漢語學習者，絕大部分對漢字的基本結構與特征有了一定認識，尤其形聲字的形旁的判別率比較高。趙果、江新（2002） 趙果、江新：《什么樣的漢字學習策略最有效？》，《語言文字應用》，2002年第5期。馮麗萍（2002） 馮麗萍：《非漢字背景留學生漢字形音識別的影響因素》，《漢字文化》，2002年第3期。尤浩杰（2003） 尤浩杰：《筆畫數、部件數和拓撲結構類型對非漢字文化圈學習者漢字掌握的影響》，《世界漢語教學》，2003年第2期。曾志朗（1989） 曾志朗：《開拓華語文研究的新境界：中國心理學應面對認知與神經科學的挑戰(zhàn)》，《語文建設通訊》，1989年第7期。、馮麗萍（2002） 馮麗萍：《非漢字背景留學生漢字形音識別的影響因素》，《漢字文化》，2002年第3期。都對留學生形聲字的學習進行了實驗研究。規(guī)則性跟學生的母語有直接關系，非漢字圈國家的學生在漢字認讀過程中更多地利用了規(guī)則性特征。（2）部件偏誤研究。對漢字偏誤類型的研究成果主要有：李培元、任遠《漢字教學簡述》（《第一屆國際漢語教學討論會論文選》，北京語言學院出版社，1986年），張旺熹《從漢字部件到漢字結構――談對外漢字教學》（《世界漢語教學》，1990年第2期），杜同惠《留學生漢字書寫差錯規(guī)律試析》（《世界漢語教學》，1993年第3期），葉步清《漢語書面語的中介形式》（《世界漢語教學》，1997年第1期），曾金金《聽寫中的漢字偏誤分析》（《語言研究（增刊）》，2001年），肖奚強《外國學生漢字偏誤分析》（《語言文字應用》，2002年第1期）等。有些偏誤類型其實也就是留學生漢字偏誤的成因，另外還有其他方面的原因，如文字體系不同（是一個根本性原因）；母語文字視覺習慣和書寫習慣的影響；認知方面的原因（如缺乏對漢字的積淀，尚未形成漢字處理的腦機制等）；教學態(tài)度和教學法等等。（3）認知研究。認為：以部件作為教學單位，較之筆畫教學，識記每個漢字的記憶單位少，符合記憶規(guī)律；部件多有