【正文】 固定的含義和稱謂，有利于漢字的理解和識記；外國學生識記漢字的錯誤，大都可以歸結(jié)為部件的使用不當；強化部件意識，應(yīng)當有利于糾正識記漢字的錯誤。對部件的認知研究包含在漢字研究中。漢字學習者需要對漢字結(jié)構(gòu)單位——部件及其位置、功能、組合規(guī)律等有一定的認識。留學生部件位置意識萌芽較早，至中級階段（一年后）趨于穩(wěn)定成熟。留學生從最初盲目的識記發(fā)展到以思維活動為主的意義記憶，從“知覺分解”到“結(jié)構(gòu)類型分解”，是有一個發(fā)展過程的，而且漢字圈學生和非漢字圈學生呈現(xiàn)出不同的分解特點。 三、部件教學法的研究部件教學法的研究實際上受著前面兩方面研究的制約。但其實大多數(shù)學者主張的部件教學法即李大遂所說的偏旁教學法。較重要的意見有：主張部件教學就是字符教學；給予音符教學和意符教學同樣的重視；對漢字的結(jié)構(gòu)特征進行詳盡的數(shù)據(jù)庫分析，選出組字頻率高的常用部件及獨體字及早學習；充分利用古文字字體象形、會意等特點，打下初級階段基礎(chǔ)獨體字——也是常見構(gòu)字部件的基礎(chǔ)；分析時宜從整字到部件，以便學生獲得整體的認識；教學過程中采用圖表展示、組合、拆分、字謎等多種教學技巧進行部件的學習和鞏固練習，等等。是一個規(guī)范性的漢語水平詞匯和漢字大綱，詞匯大綱收詞8822個，漢字大綱收字2905個，分別按等級和音序排列。其中的“漢字等級大綱”是本文分析研究的材料依據(jù)（以下簡稱《漢字大綱》）。實際上，在對外漢語教學過程中所實施的部件教學多是偏旁分析法基礎(chǔ)上的有層次的部件分析法，而且很多人贊同只切分到對識記整字有效的第一層級，部件的規(guī)范定義和實際應(yīng)用出現(xiàn)了偏差。為了統(tǒng)一稱呼，避免學生產(chǎn)生不必要的混淆，我建議在對外漢語教學中只使用“部件”而不使用偏旁（或者至少不要在學習初期同時給出兩個有交集的概念），那些傳統(tǒng)的具有字原性質(zhì)的、能提示該字構(gòu)意的偏旁，我們可以參考王寧的意見，稱之為“結(jié)構(gòu)部首” 　王寧：《漢字構(gòu)形學講座》，上海教育出版社，2002年，頁41。而部件教學我們可以一分為二：一是類似傳統(tǒng)偏旁分析的有層次的部件分析，可以只分到漢字結(jié)構(gòu)的第一層級，分出的可以是復(fù)合部件，用于漢字音義教學；二是針對學生習得漢字過程的部件分析，可以分析到末級部件，便于學生認知和書寫。目前的部件規(guī)范多側(cè)重從形的角度出發(fā)對現(xiàn)代漢字進行拆分。不過因其是規(guī)范性質(zhì)的部件表，要考慮到拆分出來的部件總數(shù)、拆分的整體統(tǒng)一性等問題，不能完全從義出發(fā)?！稘h字大綱》2905個漢字中，甲級字800個，乙級字804個，丙級字590+11個，丁級字670+30個。筆者嘗試對《漢字大綱》共計2864個漢字的部件進行描寫、統(tǒng)計和分析，找出有利于教學的部件系統(tǒng)。具體拆分原則參照《規(guī)范二》但又有所不同。第一節(jié) “象意部件＋象意字”系統(tǒng)無論何種類別的文字，都是一種符號?！薄↑S亞平、孟華：《漢字符號學》，上海古籍出版社，2001年，頁218。圖示如下　同上書，頁217。它區(qū)別于傳統(tǒng)的和現(xiàn)代的漢字觀，又揭示了二者之間的歷時聯(lián)系。表音文字必需經(jīng)由“言”為中介，才能實現(xiàn)語義關(guān)聯(lián)，其語義實現(xiàn)是任意性的約定；而漢字可以不經(jīng)由“言”這一中介就達到“文字”與“意”之間的語義實現(xiàn)，是理據(jù)性的約定。而符號學的“兩書論”將傳統(tǒng)“六書”中的“象形、指事、會意”歸為“象意”，“假借”歸為“象聲”，形聲則是這兩種基本意義關(guān)系方式的結(jié)合。象意手法最主要的特點不是形似，而是隱喻即言此意彼、以點帶面、以偏概全的表達方式?，F(xiàn)代漢字的“象”基本是抽象之象，主要以形聲字的方式體現(xiàn)出來，正因為形聲字的音符表個性，意符表共性，只是表示模糊的類概念，所以形聲字中的意符雖然不能像象形字那樣完全地揭示漢字的意義，但卻以“類”的歸納補充了象形字以一形表一物的不足，這使其具有很大的包容性。，對漢字有理性教學持不樂觀態(tài)度的人也很多。形象聯(lián)想是留學生識記漢字的主要方法之一，從古代漢字的“原象”和現(xiàn)代漢字的聯(lián)系中找到記憶線索，總要比一筆一畫死記硬背好得多。漢字系統(tǒng)發(fā)展至今，情況已變得十分復(fù)雜，按蘇培成（1994） 蘇培成：《現(xiàn)代漢字學綱要》，北京大學出版社，1994年，頁73。這個分類意見是目前最有代表性的。象意部件（字）的確定細則：。　?。?）根據(jù)學生的理解特點拆分，如“章” 按照造字理據(jù)拆為“音、十”，而不是“立、早”。（3）一些古漢字部件在現(xiàn)代漢字中仍可表示本義，如：“宀”做部首在多數(shù)字中還有“房屋”的意思；“”在“旗、族”等字中可表示旗子的形狀，此外還有“、勹”等，可算作象意部件。如“家”，《說文》（班，頁204）釋為“居也。由基本義向字義范疇的邊緣發(fā)展，符合認知心理學的“原型記憶模式”。又如“要”，原是象意字，指“身中也” ，后加“月（肉）”部表示原義，“要”字形義脫離。（2）形聲字發(fā)展至今，象意情況十分復(fù)雜。常用部首字中象意功能喪失的成員字，如“球”、“猜”，作為例外指出。（1）可考慮間接象意的部件，如“髦”拆為“镸、彡、毛”而不是“髟、毛”。（3）在本字中有理據(jù)的幾個部件同形，如果不是常見部件，不易混淆，可歸為一類，如：玨（班－琴）、叒（疊－桑）。（4）“秉、兼、爭、事、妻”等穿插結(jié)構(gòu)的字中的“”（表示手形）雖有歸納性，但也會拆出無法歸納部件，所以這些字均給出整字，但“秉”可歸在“禾”部字族。 。從心理學的角度來說，對意義的加工屬于較深層的加工，有利于進入長時記憶。只有筆畫差別的位移變體，如：牛――牜，雨－－，形體變化較小，表中不列出。因為面向的是留學生這個特殊群體，對古義的追溯要綜合考慮成年人的思維和實用性，他們可能很容易理解一個蘊涵古老文化的漢字或部件，但字字追求構(gòu)意勢必造成厭倦心理和課堂浪費?！?石定果：《漢字研究與對外漢語教學》，《語言教學與研究》，1997年第1期。在什么情況下，講解多少，因人因時而異。假借省去了構(gòu)造新字的不便，符合符號的經(jīng)濟原則，也使?jié)h字從目治的有理性走向耳治的有理性。“假借字+意符”的模式構(gòu)成了大量形聲字，是漢字頑強堅持表意性的結(jié)果。根據(jù)西方文字的研究，可以假設(shè)語音轉(zhuǎn)錄是一種普遍的現(xiàn)象，漢字也不例外。不過由于漢字音符數(shù)量眾多，組字能力卻遠遠不如意符；表音情況復(fù)雜，不能直接拼讀，即使有表音成分的占現(xiàn)代漢字總數(shù)百分之八九十的形聲字，其聲旁也只能部分地或曲折地表示字音；另一方面，由于不少現(xiàn)當代文字學家主張文字學主要是字形學，長期以來，對外漢語教學界從研究到教學都過多地強調(diào)漢字的象意特征，漢字的象聲系統(tǒng)的重要性顯然沒有得到應(yīng)有的重視。再根據(jù)聲韻調(diào)在漢語語音中的不同地位計算不同的分值，％。實驗心理學的研究成果表明，聲符的表音規(guī)則性大小、熟悉度高低、構(gòu)字能力強弱、成字與否以及形聲字的一致效應(yīng)都對留學生認讀形聲字產(chǎn)生影響。據(jù)萬業(yè)馨對《大綱》的2905字中2001個形聲字的分析結(jié)果，％的聲旁字不如形聲字常用，有261個聲旁字甚至不屬于常用字。但是，如果僅根據(jù)上述客觀因素和統(tǒng)計數(shù)據(jù)，就對利用音符進行對外漢語教學產(chǎn)生悲觀情緒，也是不必要的。漢字的音符和象意部件一樣具有模糊性和不規(guī)則性，所以我們稱象聲部件，而不是表音部件。如果采用嚴格模式來教學，一則容易造成學生畏難心理，二則不利于學生在實際中理解方言。比如從“者”得聲的形聲字（引自萬業(yè)馨，2007） 萬業(yè)馨：《從漢字研究到漢字教學——認識漢字符號體系過程中的幾個問題》，《世界漢語教學》，2007年第1期。這對漢字認知的意義是，可以在教學中利用類推法記憶音同或音近字。象聲部件的確定細則：。以今音為主要依據(jù)，古漢字部件的音仍保留在現(xiàn)代漢字里并可以歸納的，也作為象聲部件，如“彡（參、衫）”；在成員字只有1的部件列表中，今音發(fā)生變化的古漢字部件不處理，以免增加難度，如“歹（列）”。（3）基本采取李燕、康加深的確認模式。甚至如“兌”象聲的“脫”，“發(fā)”象聲的“廢”和“撥、潑”，既是不規(guī)則字，也無歸納性，只剩下相似音感的，也算象聲部件。如果教學需要，還可以講解一些語音的歷史演變規(guī)律，在第三章會談到這個問題。一個部件可以提示不同的讀音，如“京——驚、鯨；涼、諒、晾；掠”等。（4）一個字省聲做另一個字的象聲部件，如果讀音已發(fā)生變化，如“降——隆”，則沒有必要追溯；如果兩個字讀音相近，如“監(jiān)——鑒”，“微——徽”，這兩個字可以在教學時放在一起提示學生注意其讀音的相似性，沒有必要大講其復(fù)雜來源，因此我把“、”等也大膽處理成象聲部件，加*以示區(qū)別。如果一次切分后得出的是生僻和較難歸納的部件，而下層部件是常用字或常用象聲部件，則可以考慮間接象聲的下層部件，如：“贊——先，籍——昔，覆——復(fù)，密——必，荔——力”等。成字部件，如“巴”可以以其本音直接象聲。部件的變形，也建議作為同一個象聲部件處理，如“正（）、并（並）”。（1）形體變化。有些字按現(xiàn)代的字形結(jié)構(gòu)來切分，不能和原本的構(gòu)字意圖一致起來，例如“重”。1）簡化后字（部件）沒有追溯線索，如：發(fā)、舊、蘭、畢（下）、幣（上）、“區(qū)、趙、風”中的“ㄨ”、“雞、戲、對”中的“又”；2）把一個字簡化成另一個字，這兩個字形同而義不同，而被簡化字字義保留在現(xiàn)在常用義項中，如：后（后後）、圣（圣聖）、丑（丑醜）、斗（斗鬥）等；（3）無追溯必要。本文把有些具有歸納性的記號部件也通過種種方式加以利用，比如隸變、簡化等形成的記號部件，如“堯、”，甚至“不、開”等，我們重在歸納系聯(lián)其成員字，提示學生注意其讀音的相似性，而不突出該部件的象聲程度和演變歷史。 第三節(jié) 對大綱中象意部件和象聲部件的初步調(diào)查結(jié)果根據(jù)前面所闡述的拆分細則，初步將《漢字大綱》分析出“象意部件+象意字”表（表1）和象聲部件表（表2）（見附錄）。如果以構(gòu)字數(shù)為5的部件為分水嶺進一步得出結(jié)論：構(gòu)字數(shù)在5個以上的象意部件（包括5個）共有87個，共構(gòu)字2337，%；構(gòu)字數(shù)在1到4之間的象意部件有109個，共構(gòu)字237個，%。只構(gòu)成一個字的象意部件有31個，如“逆”中的“屰”，“引”中的“丨”，%，在教學中這些部件是否需要追溯可根據(jù)實際效果而定。因此在象聲部件表中，把755個部件按照構(gòu)字能力從多到少排列，大致分為5個等級（“比例”為部件成員字數(shù)在考察對象2864字中所占比例）：表21構(gòu)字次數(shù)10以上71056 241共計部件數(shù)（個）93161353302755成員字數(shù)（個）1072513319633021954比例（%）11．5633．6210．5468．22從上表的結(jié)果看出，構(gòu)字數(shù)在10以上的象聲部件共9個。進一步統(tǒng)計得出：構(gòu)字數(shù)在5個以上的象聲部件（包括5個）共有101個，共構(gòu)字689個，%。很明顯，構(gòu)字數(shù)在5個以上的象聲部件相對構(gòu)字能力強，其構(gòu)成字數(shù)在大綱中占有優(yōu)勢的地位，在教學實際中，其成員字之間同樣適合系聯(lián)和參照學習，易于整字識別，以達到理解和識記效果。雖然是統(tǒng)一按細則拆分，但在教學中這302個部件并非都適合指出強調(diào)，因為有些部件所在等級比其組成字靠后，有些甚至不在大綱范圍內(nèi)，又不能歸納比較學習，所以建議只選擇常用部件和象聲程度高的部件進行教學，如學過“上”，就可以指導(dǎo)學習“讓”字；如果下層部件比一次拆分后得出的象聲部件常見，則在教學中可以二次拆分，以便于系聯(lián)，如“照——昭聲——召聲；萍——蘋聲——平聲”。 表12構(gòu)字次數(shù)等級100以上511001150510241共計甲574125246106乙25241142丙221730丁12719 表22構(gòu)字次數(shù)等級10以上71056241共計甲7284713550267乙221213473223丙116671139丁118108127表11和表21說明，無論是從象意還是象聲的角度進行漢字學習，構(gòu)字次數(shù)在5以上（包括5）的部件都是值得給予重視的，它們的絕對數(shù)量所占比值不大，但出現(xiàn)頻率高、構(gòu)字次數(shù)多。構(gòu)字次數(shù)小于5的部件數(shù)量大，但多數(shù)出現(xiàn)幾率小，出現(xiàn)時間晚，因此可以視教學情況而定適度講解。對其錯誤類型及字例的統(tǒng)計結(jié)果：（1）不是偏旁。（2）形近偏旁、部件誤用。（3）生造字。4）筆畫增減、變形。測試結(jié)果說明在他們已有的漢字知識結(jié)構(gòu)里，偏旁和部件的概念還很模糊，常用偏旁的基礎(chǔ)也沒有打好。如果能按筆者所說，教材只用“部件”而不用“偏旁”，勢必會減少學生的理解負擔和教師的講授難度。 第一節(jié)　象意部件應(yīng)用一、象意部件與系聯(lián)法教學漢字的特點和《說文解字》的深遠影響形成了重視部首教學與研究的傳統(tǒng)。這是從古至今漢字教學的最主要途徑，也是今天對外漢字教學的重要措施。杜麗榮（2004） 杜麗榮：《“系聯(lián)法”對外漢字教學研究》，《西南民族大學學報》，2004年第7期。這也是鞏固所學漢字和擴大詞匯量的一種有效方法。在學生接觸了一定數(shù)量的合體字后，教師應(yīng)及時根據(jù)學生的字量進行歸納系聯(lián)，啟發(fā)學生說出學過的含有這個象意部件的漢字，讓學生在搜索字庫的過程中加深理解和記憶；然后教師再總結(jié)這個部件下屬的漢字的共性。（2）異源同形的象意部件系聯(lián)。又如“期、青、前、朋、胡”等字中的“月”（小篆原分別從“月、丹、舟、貝、肉”），先提示學生注意“朝、明、期”等字中的“月”，跟“時間”、“光亮”有關(guān)；而學過“腳、臉、腿、肚、胃、胖”等若干字后，再系聯(lián)對比，簡單告訴學生漢字發(fā)展過程中經(jīng)歷了多次變化導(dǎo)致很多形體變異，“肉”和“月”兩部首變?yōu)橥巍Ｋ灾攸c讓學生記與“肉”有關(guān)的用法、了解與“月”有關(guān)的用法。（3）形近字的對比系聯(lián)。教師除了平時加強部首意識的培養(yǎng)，還應(yīng)該有意識地關(guān)注學生的錯誤發(fā)生，及時講解糾正。隨部件識字是系聯(lián)法的一種，側(cè)重于學習未學過的字。目前對外漢字教學中，部件教學方案有分解說（主張先整字后部件）和合成說（即從部件到整字）。；萬業(yè)馨，2007 萬業(yè)馨：《從漢字研究到漢字教學——認識漢字符號體系過程中的幾