【正文】 種斷檔現(xiàn)象，而且，出現(xiàn)了一批熱衷于文化研究的教師、學(xué)者和專家。與80年代相比，90年代中國對(duì)外漢語教學(xué)界的文化研究具有大膽質(zhì)疑和勇于探索的特點(diǎn)，研究范圍也日趨深廣，幾乎涵蓋了語言文化教學(xué)的所有方面。1. 文化的定義、分類及文化觀研究 1990年，張占一先生在《試議交際文化和知識(shí)文化》一文中，對(duì)其“交際文化”定義作了補(bǔ)充，加上了非語言文化因素，即“所謂交際文化，指的是那種兩個(gè)文化背景不同的人進(jìn)行交際時(shí)，直接影響信息準(zhǔn)確傳遞的語言和非語言的文化因素”[4]。此外，卞覺非、孟子敏、林國立、梅立崇、葛中華等也對(duì)“交際文化”的定義和內(nèi)容提出了自己的看法。2000年10月9日，許嘉璐院長在北師大“漢語文化學(xué)院”命名大會(huì)上明確提出:“我不同意把對(duì)外漢語教學(xué)中的文化教學(xué)分為‘知識(shí)文化’和交際文化’。二是‘知識(shí)文化’和‘交際文化’其實(shí)都是圍繞著語言交際而展開的，只不過二者所說的文化對(duì)語言交際的作用有直接和間接的不同，而所謂直接和間接也是難以區(qū)分和預(yù)料的，何況還有非語言交際存在。陳申則認(rèn)為:“有關(guān)‘知識(shí)文化’和‘交際文化’的爭議，不僅僅是一個(gè)文化范圍確定的問題，而且關(guān)系到對(duì)文化本質(zhì)的認(rèn)識(shí)問題”，“對(duì)文化本質(zhì)的解釋不應(yīng)當(dāng)限制在知識(shí)、行為的兩分對(duì)立，而應(yīng)鼓勵(lì)多樣化的提議。 筆者認(rèn)為對(duì)外漢語文化研究固然應(yīng)重視語言本身的交際文化因素的研究，但卻不應(yīng)局限于此，而應(yīng)根據(jù)教學(xué)對(duì)象的實(shí)際需要拓展研究的范圍和視野。其次應(yīng)針對(duì)不同文化背景的留學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)和日常人際交往中遇到的實(shí)際問題展開調(diào)查研究，并利用教材內(nèi)容、課堂提問討論和參觀訪問等多種形式進(jìn)行跨文化傳遞溝通，以消除成見和誤解，增進(jìn)了解，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)和語言交際能力。早在1989年，趙賢州把交際文化內(nèi)容概括為12項(xiàng)[2]。魏春木、卞覺非則從文化功能的角度，把文化內(nèi)容劃分為文化行為項(xiàng)目和文化心理項(xiàng)目以及所屬的114個(gè)子項(xiàng)目[8]。胡揚(yáng)明在《對(duì)外漢語教學(xué)中的文化因素》中探討了直接影響語言學(xué)習(xí)和使用的文化因素，并從語匯、表達(dá)方式和語言習(xí)慣等方面列舉了六種與語言學(xué)習(xí)和使用密切相關(guān)的文化因素。1996年，林國立提出有必要制訂一個(gè)文化因素教學(xué)大綱?！彼J(rèn)為中國人的思想觀念、民族心理特征以及生活方式、風(fēng)俗習(xí)慣構(gòu)成文化因素和文化大綱的基本內(nèi)容[9]。這種定量的方法有很強(qiáng)的可操作性，利于文化教學(xué)和測試。1990年王教授主編的《漢語國俗詞典》問世，詞典釋詞3 000多條，把國俗語義詞分為七類。 如何使“文化”進(jìn)入對(duì)外漢語語言教學(xué)的課堂是90年代學(xué)界討論的又一熱門話題。1989年趙賢州首次提出從文化差異的角度導(dǎo)入影響交際的文化因素。魏春木、卞覺非(1992)以文化為本位，論述了基礎(chǔ)漢語教學(xué)階段文化導(dǎo)入時(shí)文化項(xiàng)目劃分的原則、范圍、方法和114個(gè)子項(xiàng)目。張占一、畢繼萬主張從語言、文化、交際三方面入手，以交際形式、交際誤點(diǎn)、交際誤因三項(xiàng)為基點(diǎn)，揭示隱伏在語言背后的、引起誤會(huì)和沖突的文化因素[4]。他認(rèn)為“‘導(dǎo)入說’和‘融合說’還有不夠準(zhǔn)確反映漢語教學(xué)和中國文化教學(xué)固有的內(nèi)在聯(lián)系的地方?！?，他提出把語言教學(xué)和文化教學(xué)緊密結(jié)合起來的“有機(jī)化合說”，并舉出十項(xiàng)措施[4]。張德鑫曾提出:“對(duì)外漢語教學(xué)的最佳模式就是語言文化一體化教學(xué)，將文化教學(xué)滲透、融化在語言教學(xué)之中。筆者贊同張先生的觀點(diǎn)認(rèn)為“語言文化一體化教學(xué)”與中國傳統(tǒng)的語文教學(xué)有其相通之處，就是對(duì)外漢語教師同樣具有授業(yè)、解惑、傳道的責(zé)任，也同樣肩負(fù)著啟迪人、培養(yǎng)人、化育人的使命。所謂“導(dǎo)入”、“揭示”、“融合”其實(shí)質(zhì)都是把語言中蘊(yùn)涵和承載的文化因素更加“自覺”和“有意”地傳導(dǎo)給外國學(xué)生。正確認(rèn)識(shí)文化在對(duì)外漢語教學(xué)中的地位是學(xué)科建設(shè)和發(fā)展的關(guān)鍵。李文生則認(rèn)為:“對(duì)外漢語教學(xué)的學(xué)科內(nèi)容應(yīng)是漢學(xué)，而不是語言培訓(xùn)。大多與會(huì)者認(rèn)為“語言教學(xué)和文化教學(xué)在教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)原則、和教學(xué)方法等方面都有根本的區(qū)別，是兩種不同性質(zhì)的教學(xué)，……所以它們不可能屬于同一學(xué)科?！?996年，林國立對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)中的文化因素在理論上作了定位、定性與定量的研究?！倍菑?qiáng)調(diào)文化因素和語音、語法、詞匯在語言中相等的地位[4]。但是目的語學(xué)習(xí)越往中高層次，其所接觸的文化就越不限于‘因素’的成分，……也不僅以交際文化為主”，認(rèn)為對(duì)外漢語教學(xué)與漢學(xué)不屬于同一范疇，二者不能相主從，不存在中國的對(duì)外漢語與國外的漢學(xué)接軌的問題。”[5]許院長的講話再次引起學(xué)界對(duì)文化及文化定位問題的思考與討論。” [10] 筆者認(rèn)為面向21世紀(jì)、與世界第二語言教學(xué)接軌的對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科的定位應(yīng)當(dāng)是“中國(漢)語教育”。漢語教師應(yīng)掌握中外各文化間的異同規(guī)律，用文化的觀念提升語言教學(xué)的層次，站在跨文化的角度進(jìn)行語言教學(xué)。二是專門的文化課教學(xué)。文化課教學(xué)是為了直接培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力。張英在《對(duì)外漢語文化教學(xué)》中認(rèn)為對(duì)外漢語文化教學(xué)的比重在整個(gè)預(yù)科教學(xué)階段是個(gè)“變量”，其規(guī)律是“由少到多、逐步增加”。目前，有兩本語言文化教材頗得好評(píng)。一本是由李泉、楊瑞合編的《漢語文化雙向教程》，采用了“文化一結(jié)構(gòu)一功能”原則，據(jù)稱是好用、實(shí)用、有趣的教材。李楊認(rèn)為:“文化類課程屬于對(duì)外漢語教學(xué)范疇，因此，它們既具有分別屬于文、史、哲、經(jīng)各學(xué)科領(lǐng)域的基本特點(diǎn)，又必然要受對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科性質(zhì)的制約。[4] 楊國章認(rèn)為“語言教學(xué)的初始階段，加強(qiáng)對(duì)影響語言交際的文化障礙的排除，在高級(jí)語言教學(xué)階段，加強(qiáng)文化意識(shí)。近年來，以專著或編著形式出版的語言文化課教材有:郭錦桴《漢語與中國傳統(tǒng)文化》、陸慶和《中日交際文化比較》、楊德