【正文】 成果，那么整個夷陵中學(xué)的作文審題的研究則以這個老師為核心，這樣就形成了一人一課題、一人一特色的研究氛圍，改變了面面俱到大而化之的不利情況，形成了人人有特色，個個有絕活的良好局面。實行名師負責(zé)制以后，可能出現(xiàn)教師的依賴意識，即名師研究，普通老師負責(zé)實施的局面，這樣不利于全體教師的全面發(fā)展。再好的方案最終也必須通過課堂教學(xué)來檢驗、發(fā)展和完善?！半p學(xué)雙導(dǎo)高效課堂”遵循的基本思路是“以學(xué)導(dǎo)教、以教導(dǎo)學(xué)”，基本學(xué)習(xí)方式是：自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)相結(jié)合，基本理念是：讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。名師精品課從本質(zhì)上講是國家課程與名師個人品質(zhì)相結(jié)合的具體表現(xiàn)，是人本化的國家課程，是國家課程校本化的具體成果。專題研究課主要表現(xiàn)為教學(xué)質(zhì)量月、高三復(fù)習(xí)備考質(zhì)量周活動等形式，選定特殊主題，所有活動對象即不同學(xué)科采用相同形式進行研究的課堂模式，例如學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)課、評講課等，通過這種形式研究學(xué)習(xí)活動的共性及規(guī)律，不同學(xué)科相互借鑒、共同提高。 課后評價。所有評價的結(jié)果將會以“學(xué)生評教評學(xué)量表”、“雙學(xué)雙導(dǎo)課堂觀察量表”、“我最喜愛的一節(jié)課”以及“學(xué)生學(xué)業(yè)成績量表”等形式反饋給相應(yīng)教研組、備課組、年級組及教師個人，并對教學(xué)工作作出相應(yīng)調(diào)整。 （三）專家引領(lǐng)為解決這一難題，必須借助專家的力量，幫助學(xué)校建構(gòu)教學(xué)改革的理論框架，并合作制定改革的計劃方案。 校際合作制。夷陵中學(xué)先后加入中國教師報為主體的“中國區(qū)域課改共同體”，湖北省名校聯(lián)盟、湘鄂青年教師交流聯(lián)合體等研究團體，通過資源共享、課題攻關(guān)等活動，提升課程改革的理論水平。 夷陵論壇。十一五期間，“夷陵中學(xué)學(xué)術(shù)報告廳”先后迎來了教育部基教司長、清華大學(xué)王文湛教授、北京大學(xué)朱懷球教授、清華大學(xué)胡偉教授、浙江大學(xué)王杰教授、北京師范大學(xué)肖川教授、華中師范大學(xué)王坤教授、杜時忠教授、北京大學(xué)信息管理系主任、博士生導(dǎo)師王余光教授和武漢大學(xué)著名文化學(xué)者、有“武大名嘴”之稱的王三山教授、北京市廣渠門中學(xué)高金英老師、南京十三中學(xué)王軍校長、特級教師周時忠老師、山東兗州一中杜金山校長等教育專家來校傳授教育理論與經(jīng)驗。 國家課程校本化的過程實際上是課程文化與學(xué)校文化的融合過程，是國家的課程理想與學(xué)校文化的雙向建構(gòu)過程，在這一過程之中，必須堅持以下原則。 （一）以綱為本的原則其主要目在于確保所有學(xué)生學(xué)習(xí)的權(quán)利。一般來說，國家課程的標(biāo)準(zhǔn)不宜過高，通常是中等偏下，這樣就可以保證絕大多數(shù)學(xué)生都能達到國家課程標(biāo)準(zhǔn)，從而避免因標(biāo)準(zhǔn)過高而將那些處境不利的學(xué)生排除在外。這就決定了高中階段不僅要按照《課程標(biāo)準(zhǔn)》組織教學(xué)，還要按照國家考試中心編制的《普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試大綱》組織教學(xué)，即組織學(xué)生參加高考，而普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試是由合格的高中畢業(yè)生和具有同等學(xué)力的考生參加的選拔性考試。因此，高考應(yīng)有較高的信度、效度，必要的區(qū)分度和適當(dāng)?shù)碾y度。《考試大綱》的標(biāo)準(zhǔn)顯然要高于《課程標(biāo)準(zhǔn)》，通常是中等偏難，只能保證部分優(yōu)秀學(xué)生最終進入高等學(xué)校繼續(xù)學(xué)習(xí)。 堅持以綱為本的原則，正是基于兩種標(biāo)準(zhǔn)差異性的客觀要求。 國家課程最終需要通過學(xué)校及其教師才能變成具體的教學(xué)行為，從而實現(xiàn)國家的教育理想與目標(biāo)。一個學(xué)?？偸茄刂赜械奈幕壽E向前發(fā)展，又朝著更高的文化目標(biāo)繼續(xù)追尋。阻礙課程改革的最大因素不是技術(shù)而是觀念。 很多人反對的改革是不能實施的改革； 改革是一個連續(xù)不斷的過程；不同學(xué)科由于知識體系、思維特點等各方面存在的差異，在校本化實施過程中不能搞一刀切，為校本而校本，忽視內(nèi)容而流于形式的做法必須堅持反對。新課程改革是一個系統(tǒng)工程，任務(wù)多、難度大，不可能面面俱到，必須集中力量有選擇性地研究，力求重點突破，以點帶面。 研究的重點包括：《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)教科書》是如何體現(xiàn)《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》的；《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)教科書》在哪些方面給教師的發(fā)揮留有充分的余地；《普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試大綱》與《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》在難度上的差異點有哪些？如何在貫徹落實《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》即學(xué)習(xí)必修教材的基礎(chǔ)上拓寬與加深知識，并準(zhǔn)確把握住度等。消極等待和盲目行動是我們必須反對的兩種錯誤傾向。 重點實驗，積累經(jīng)驗。夷陵中學(xué)在繼承傳統(tǒng)集體備課優(yōu)良傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，將其提升為國家課程校本化實施研究，選擇部分學(xué)科、部分年級、部分教師率先實驗?！皩W(xué)案”與“教案”不是什么新鮮名詞，但是“學(xué)案”與“教案”如何體現(xiàn)《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，如何體現(xiàn)《普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試大綱》的要求，如何滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，如何將上述要求內(nèi)化為教師集體和教師個人的文化元素則是一個新課題。百年大計，教育為本，教育大計，教師為本。夷陵中學(xué)在教師培養(yǎng)方面采取了三大工程：一是名師工程，這在前面已經(jīng)介紹；二是青年教師培養(yǎng)工程，這包括“青藍結(jié)對工程”和“青年教師五項全能競賽”兩個具體工程。三大計劃相互配合、相互促進，共同支撐著夷陵中學(xué)教師的專業(yè)成長，為夷陵中學(xué)的長遠發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。 榜樣示范，共同提高。名師的作用在于示范性，在于影響力，在于團隊提升。獲獎教師占專任教師的比例超過73%，有些教研組除開今年新進教師以外，全部獲得過獎勵。論國家課程的校本化實施隨著我國義務(wù)教育階段課程改革方案在全國范圍內(nèi)的推廣和高中階段課程改革在部分地區(qū)的實驗和推行，課程實施中出現(xiàn)的一系列問題引起了廣泛的關(guān)注。同樣，學(xué)者們認為課程改革首先要改變教師的教育觀念；許多教師卻認為，課程改革首先要改變學(xué)校主管部門教育工作者的教育觀念。面對課程實施中出現(xiàn)的諸多問題以及由此而產(chǎn)生的紛紜眾說，我們到底該如何看待這次課程改革?在筆者看來，如何看待課程實施中的問題實際上關(guān)系到我們持有的是什么樣的課程實施觀，關(guān)系到我們對課程改革及課程實施持有什么樣的價值追求。筆者試圖通過“校本化課程實施”這一概念說明，課程實施不是簡單地將課程改革的理想轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實，更不是直接的上行下達，它是一個包含多個因素的復(fù)雜的、動態(tài)的、不確定的實踐過程；課程實施的成敗不在于實施過程中是否出現(xiàn)了問題，而在于我們?nèi)绾慰创⒔鉀Q這些問題；我們可以期待某種實施結(jié)果，但卻很難準(zhǔn)確預(yù)期某種結(jié)果。在這兩個相互關(guān)聯(lián)的課題中，筆者堅持認為，校本課程開發(fā)不僅包括學(xué)校在國家課程計劃預(yù)留的課程空間內(nèi)的完全自主的課程開發(fā)，同時也包括學(xué)校對國家課程“因地(學(xué)校)制宜”“因人(學(xué)生)制宜”的創(chuàng)造性的改編和再開發(fā)，后者筆者稱之為“國家課程的校本化實施”。課程實施作為一個專業(yè)術(shù)語只是在20世紀(jì)60年代之后才出現(xiàn)的。因此，這時課程學(xué)術(shù)界用得比較多的專業(yè)詞匯是“課程采用(curriculum adoption)”。他們開始打開課程實施這個“黑匣子”，研究課程實施過程中實際發(fā)生了什么，為什么如此眾多的課程改革未能如愿。忠實的研究取向關(guān)注的是實際發(fā)生的變化與革新計劃所預(yù)期的變化是否一致。相互適應(yīng)的研究取向主要關(guān)注實際發(fā)生了什么，傾向于從課程實施者與改革的發(fā)起者之間的互動來界定課程實施，認為實施的本質(zhì)就是課程設(shè)計者與課程實踐者雙方經(jīng)過不斷的協(xié)商和互動靈活地調(diào)整課程的過程。該研究取向注重了解課程實踐者對外部課程改革的感知和理解，關(guān)注課程實施過程中多方面的復(fù)雜關(guān)系，批判性地分析課程實施背后的社會的、意識形態(tài)的、組織的價值沖突和調(diào)節(jié)。該取向關(guān)注的是草根的課程創(chuàng)生，研究的問題包括：所創(chuàng)生的教育經(jīng)驗是什么，師生是如何創(chuàng)造這些經(jīng)驗的，有哪些因素影響了師生的課程創(chuàng)生，教師和學(xué)生何以能夠創(chuàng)生，等等。例如在忠實取向與相互適應(yīng)取向、相互適應(yīng)取向與創(chuàng)生取向之間的某些邊緣線是不清晰的。伯曼(Paul Berman)的研究則認為，某種課程實施取向是否合適，與課程實施所具備的實際條件有關(guān)。相反，如果是一項大規(guī)模的重大改革，而且人們對改革的目標(biāo)有爭議甚至有沖突的意見，改革方案的設(shè)計也不完備，改革的要求不具體，那么，相互適應(yīng)的取向就是比較合適的。但是，由于國家課程的共同要求(忠實的對象和內(nèi)容)并不具體，而且具體的改革目標(biāo)還存在很多爭議，各地的教育發(fā)展也很不平衡等多方面的條件限制，校本化課程實施的主導(dǎo)的價值追求則是課程實施中國家與學(xué)校、學(xué)校與環(huán)境的相互適應(yīng)和調(diào)整。二、國家課程為什么需要“校本化實施”(一)校本化課程實施是由課程實施本性上的二元特征(dualistic)決定的 不論是中文的“實施”還是英文的“implementation”都表示實現(xiàn)某個理想、計劃或政策的含義。可是，問題就出在理想與現(xiàn)實的二元特征上。但是，現(xiàn)實之所以是現(xiàn)實，就是因為它是可以感覺得到的當(dāng)下，并且負載著厚重的過去。同時，理想也只有根植于當(dāng)下的現(xiàn)實才能獲得生長的土壤。校本化課程實施強調(diào)國家層面的課程改革的理想必須要“因校制宜”、“因人(學(xué)生和教師)而異”地逐步實現(xiàn)。另一方面，國家課程所表達的課程理念和改革理想體現(xiàn)的主要是學(xué)校之外的占少數(shù)的課程決策者和部分課程專家的改革愿景，我們沒有理由也沒有確鑿的證據(jù)可以說明這些理念和理想同時必然也是或者也會是占絕大多數(shù)的課程實施者所共同持有的。這也就是為什么我們不斷地聽到有人抱怨，教師觀念陳舊已經(jīng)成為課程改革的一大障礙。外在的理論、理念和理想只有成為教師個人實踐知識的一部分，才可能成為指導(dǎo)教師行動的力量。學(xué)校、課堂及課堂內(nèi)外的各種因素的復(fù)雜互動、教師對各種關(guān)系所做的理性的反應(yīng)性行動等，勾畫出一幅幅教師專業(yè)知識場景，教師個人的實踐知識在這里得以生動地展現(xiàn)并獲得豐富和升華。因此，教師在校本化地實施國家課程的過程中自然地、內(nèi)在地形成這種具有個人特點的、實踐性的、反思性的課程知識、課程理念和課程改革理想，雖然與國家課程所表達的理念和理想在總的方向上是一致的，但是在具體內(nèi)容上已經(jīng)發(fā)生了轉(zhuǎn)化。(二)校本化課程實施是由新課程改革本身的性質(zhì)和特點決定的2001年啟動的國家新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是一次自上而下的大規(guī)模的課程改革?？墒牵捎谖覈鴧^(qū)域間經(jīng)濟發(fā)展的不平衡，各地區(qū)間的教育發(fā)展水平嚴(yán)重失衡，加之城鄉(xiāng)之間的巨大差別，一個改革方案難以適應(yīng)所有地區(qū)的教育改革和發(fā)展的需要已是不爭的事實。在北京、上海這樣教育水平在“第一世界”的發(fā)達城市，同樣也有“第三世界”的學(xué)校。另一方面，自上而下的課程改革借助的是行政的力量。有些學(xué)校的改革舉措可能是出于爭當(dāng)標(biāo)兵，迎合某種權(quán)威，獲得某種資源或政策優(yōu)勢等外部誘因，而不是出于對本校學(xué)生學(xué)習(xí)需求的評估；有些學(xué)校則可能僅僅是迫于外在的行政壓力而不得不做些“應(yīng)付”。針對自上而下的課程改革的這一弊端，校本化課程實施強調(diào)學(xué)校在國家的框架之下“做自己的事”，即在堅持國家課程改革的基本精神和總體方向的前提下，研究自己的學(xué)生、自己的教師、自己的家長和所在的社區(qū)，積極爭取地方政府及外部專家的支持和幫助，有特色地、創(chuàng)造性地實現(xiàn)國家課程的共同要求。當(dāng)課程改革成為一個行政任務(wù)時，行政的規(guī)劃和管理既提高了改革的研究和工作的效率，同時也限制了課程研制的時間和深度。因此，這樣的材料需要經(jīng)受學(xué)校校本化課程實施的檢驗和批評并賦予實踐的意義。這種上下有別、先后有序的“實驗一推廣”模式雖然非常適合大規(guī)模自上而下的改革，而且表面上看也體現(xiàn)一種科學(xué)追求，但是究其背后對于實施過程及結(jié)果的假設(shè)有其自身難以克服的矛盾和問題。國家級實驗區(qū)所選出的實驗學(xué)?？傮w上條件都比較好，課程實驗由課程改革專家直接參與和指導(dǎo)，地方政府也給與了廣泛的政策支持。其中，關(guān)鍵的一個無可比擬的條件是教師接受新課程培訓(xùn)的質(zhì)量。這些教研員雖然也接受了上一級教育部門組織的新課程培訓(xùn)，但是，由于多年來他們的工作多半是帶有管理和督導(dǎo)學(xué)校教師的性質(zhì)，少半具有一些研究性的指導(dǎo)的特點，因此，他們中的很多人被一些比較先進的教師認為在課程改革的觀念上反而落后，這也就是為什么新課程實施中會出現(xiàn)一種有趣現(xiàn)象，即專家認為課程實施的關(guān)鍵在教師，而教師卻認為課程實施的關(guān)鍵在于教育主管部門和地方主政官員的觀念和意識。另一方面，面上的學(xué)校不是簡單的課程實驗產(chǎn)品的使用者，他們同樣也是新課程的實驗者。況且，課程實施遠非新產(chǎn)品的推廣和使用。而這個說明書所說明的內(nèi)容就是校本化課程實施的全部內(nèi)涵。 綜上兩個方面，筆者認為，新課程改革的“實驗一推廣”模式自身的問題可以在校本化課程實施的過程中得以化解。這樣，校本化實施將“實驗一推廣”模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩嶒灐蠓秶膶嶒灐珖秶膶嶒灐?，教師也不再是被動的課程實施者，而是課程改革的積極參與者。面對類似的爭論、訴求、抱怨甚至是指責(zé)，從校本化課程實施的視角看，新課程改革的這些瑕疵、問題和缺點，不僅使得校本化課程實施成為必要，而且也為國家課程的校本化實施提供了施展的空間。新課程改革的新概念和新主張比較模糊、概括，難以操作，這實際上正說明新課程改革難以忠實地實施。從西方拿來的新理念和新思想能不能為我所用也需要在校本化課程實施中加以檢驗，并通過教師的創(chuàng)造性的校本化課程實踐，以及教師與大學(xué)研究者的共同合作而將那些確實有益于我國課程理論建設(shè)和實踐發(fā)展的西方理論逐步本土化。在筆者看來，校本化課程實施實際上是校本課程開發(fā)的一部分，因此，作為校本課程開發(fā)的一部分，校本化課程實施空間也有其政策上的保證。下面僅就筆者所主持的課題研究中獲得的經(jīng)驗和認識，嘗試概括校本化課程實施所需要的幾方面的條件和行動上的參考性策略。確實，教育是培養(yǎng)未來社會人才的公共事業(yè)，國家需要對培養(yǎng)什么樣的人有所預(yù)期和希望。教育是通過無限個細小的人與人、人與環(huán)境之間的直接或間接的互動而發(fā)生的，而且這些互動都是在特定情境中發(fā)生、發(fā)展并生成新的互動關(guān)系和情境。與其如此，國家不如大方地給學(xué)校留下自主創(chuàng)造的空間，并從政策、資源和組織上激勵學(xué)校并富有實效地幫助學(xué)校教師創(chuàng)造性地實施國家課程，同時也實現(xiàn)教師作為一個專業(yè)工作者的尊嚴(yán)。這里要說的是，如果我們承認校本化課程實施的合理性和可能性，那么國家完全可以在學(xué)校實施新課程的能力逐漸成熟的基礎(chǔ)上適當(dāng)?shù)叵路沤滩牡倪x擇權(quán)并增加學(xué)校自評的份額。在筆者看來，這個課程職能就是：對國家課程的地方化改編和調(diào)適，使之更好地適應(yīng)本地區(qū)的教育發(fā)展需求，進而更好地推動本地區(qū)的教育發(fā)展。它們需要研究國家課程的基本精神和改革框架，更需要反思和清晰本地區(qū)的教育現(xiàn)狀及發(fā)展目標(biāo)，了解本地區(qū)的教育需求，將國家課程進行合乎本地教育需求并促進本地教育發(fā)展的“地方化”調(diào)整和改編。有許多學(xué)者及地方教育行政部門把地方的課程管理看成是在所謂國家課程基礎(chǔ)上再開發(fā)一些新的“地方課程”，這不僅在實踐上增加了學(xué)校教師課