【正文】 有中層干部都承擔(dān)相當(dāng)?shù)慕虒W(xué)任務(wù)，和教師一樣接受學(xué)生的評(píng)教評(píng)學(xué)，起到良好的帶頭作用。新課程改革包含著多項(xiàng)艱巨的任務(wù)，就高中階段而言，我們面臨著如課程多元化問題、高效課堂問題、教育教學(xué)評(píng)價(jià)問題等，哪個(gè)問題才是基礎(chǔ)性的問題？能夠?qū)ζ渌麊栴}的解決起到帶動(dòng)作用呢？夷陵中學(xué)首先選擇了從課程入手，把國(guó)家課程校本化實(shí)施作為突破口，以此帶動(dòng)高效課堂的發(fā)展。 （一）領(lǐng)導(dǎo)引領(lǐng)這里講到三大引擎，主要是從內(nèi)部來分析的。 國(guó)家課程校本化的功能在于為國(guó)家課程的實(shí)施提供具體的符合學(xué)校特色與學(xué)生特點(diǎn)的“課堂教學(xué)特色說明書”。這樣，每個(gè)課堂都是一個(gè)課程實(shí)驗(yàn)室，每個(gè)教師都是一個(gè)課程實(shí)驗(yàn)者，他們通過自己的課堂教學(xué)實(shí)踐時(shí)時(shí)刻刻檢驗(yàn)、發(fā)展并具體化國(guó)家的課程理想，并形成合乎本校特點(diǎn)的課程理想與實(shí)踐。 國(guó)家課程校本化不是簡(jiǎn)單的校本課程。如果任由這種狀況自由發(fā)展，新課程改革可能走向夭折。但是，受到家庭環(huán)境、文化背景、民族習(xí)慣、政治信仰等多方面的影響，學(xué)生及其家庭在教育資源的選擇，學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)，對(duì)未來發(fā)展的期待等方面存在著不同的需求，因而必須有足夠多的課程滿足這種多樣化的需求。過去有360行的說法，目前據(jù)中華英才網(wǎng)2006年發(fā)布的各類職位分析，僅叫得出名字的職業(yè)就有1838種，隨著社會(huì)的進(jìn)步，一直會(huì)有新的職業(yè)產(chǎn)生，有些職業(yè)還沒有被定義，也許就在每一分鐘，每一鈔鐘都會(huì)有一種職業(yè)在消失或者在生成。 國(guó)家課程是國(guó)家教育行政部門規(guī)定的統(tǒng)一課程，它體現(xiàn)國(guó)家意志，是專門為未來公民接受基礎(chǔ)教育之后所要達(dá)到的共同素質(zhì)而開發(fā)的課程。國(guó)家課程校本化的夷陵之路課程是人類生命意義上的歷代創(chuàng)造之積累、選擇、重組和更新，是人類過去經(jīng)驗(yàn)有選擇、有組織地作用于當(dāng)下的中介，也是社會(huì)的主流價(jià)值有意識(shí)、有目的地作用于學(xué)習(xí)者個(gè)體的中介。 任何課程，不論是國(guó)家課程，還是地方課程，都必須回到學(xué)校這個(gè)具體的教育教學(xué)環(huán)境中才有意義。國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定中曾經(jīng)指出：“實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理。這是學(xué)校課程建設(shè)觀的一種扭曲。開設(shè)校本課程必須有清晰的教育價(jià)值定位。不少校長(zhǎng)談到課程改革時(shí)，其核心似乎都指向了校本課程，校本課程儼然成為學(xué)校課程改革的主要任務(wù)。 三是基于校情。 二是基于學(xué)情。 關(guān)于國(guó)家課程的校本化 :課程改革的根本目的或者說主要任務(wù)，是推進(jìn)國(guó)家課程的最優(yōu)化實(shí)施，而國(guó)家課程最優(yōu)化實(shí)施的唯一途徑就是國(guó)家課程校本化。 國(guó)家新一輪課程改革把教學(xué)大綱改為課程標(biāo)準(zhǔn)，課程標(biāo)準(zhǔn)成為指導(dǎo)教師教學(xué)的最重要的依據(jù)。 關(guān)于課程改革的本質(zhì): 我們知道，國(guó)外許多學(xué)校教師上課有課程大綱，卻沒有統(tǒng)一的教材，至于用什么教材教，則屬于教師的自主權(quán)。從課程的現(xiàn)實(shí)化角度而言，只存在具體化了的學(xué)校課程，而不存在什么抽象的國(guó)家課程、地方課程。關(guān)于國(guó)家課程的校本化 國(guó)家新一輪課程改革背后的深意在于授予學(xué)校和教師更大的課程自主權(quán)。 如果從2001年6月國(guó)務(wù)院召開全國(guó)基礎(chǔ)教育工作會(huì)議算起，新一輪課程改革已走過了12年的時(shí)間。我國(guó)長(zhǎng)期以來形成了以綱為綱、以本為本的教學(xué)格局。至于選用什么教材，則由當(dāng)?shù)亟逃姓块T組織教師選用。之所以要推進(jìn)國(guó)家課程的校本化，其依據(jù)有以下三個(gè)方面： 一是基于教情。每位教師在不同的學(xué)校任教、執(zhí)教不同的班級(jí)，面對(duì)的學(xué)生都是不同的、存在巨大差異的。同樣，不同的學(xué)校為教師提供的教學(xué)條件與教學(xué)資源不同，而這些不同也必然會(huì)體現(xiàn)在教師對(duì)國(guó)家課程實(shí)施的不同處理上。我認(rèn)為，這是一個(gè)嚴(yán)重的誤區(qū)。校本課程的價(jià)值定位包括：突出國(guó)家課程價(jià)值；突出國(guó)家課程價(jià)值指導(dǎo)下的學(xué)校課程價(jià)值；突出學(xué)生的個(gè)體差異與個(gè)性發(fā)展，等等。學(xué)校課程建設(shè)的一切出發(fā)點(diǎn)都是為了促進(jìn)學(xué)生全面的個(gè)性的自主的健康的發(fā)展。國(guó)家制定中小學(xué)課程發(fā)展總體規(guī)劃，確定國(guó)家課程門類和課時(shí)，制定國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，宏觀指導(dǎo)中小學(xué)課程實(shí)施。因此，從課程的現(xiàn)實(shí)化角度而言，只存在具體化了的學(xué)校課程，而不存在什么抽象的國(guó)家課程、地方課程。它本身就是文本化的文化，所以，如何經(jīng)過篩選、組織，進(jìn)入學(xué)校教育教學(xué)，即公共課程經(jīng)過校本化，在教育教學(xué)中落實(shí)具體的育人價(jià)值，是所有教育工作者面臨的重要課題。 一、國(guó)家課程校本化的必要性分析國(guó)家課程具有統(tǒng)一規(guī)定性和強(qiáng)制性。 目前的課程體系仍舊是學(xué)科課程為主，綜合課程不足；仍舊是知識(shí)課程為主，動(dòng)手課程不足；選擇性有增強(qiáng)但與學(xué)生適應(yīng)還有差距。社會(huì)需求的多樣化與課程設(shè)置的單一性之間存在著嚴(yán)重的矛盾。 國(guó)家課程注重的是普適性，很難考慮到學(xué)校、學(xué)生的個(gè)別差異，滿足多樣化的需要。我國(guó)的新課程改革必然要求國(guó)家課程校本化。 目前，新課程改革在實(shí)際操作的層面主要集中于課堂教學(xué)的改革，即技術(shù)層面的革新，很少涉及到課程的層面。對(duì)于教師的專業(yè)成長(zhǎng)而言，過于局限于技術(shù)層面的發(fā)展，過于依賴于國(guó)家課程的權(quán)威，也阻礙了教師的全面發(fā)展。 二、國(guó)家課程校本化的目標(biāo)定位目前，大多數(shù)教師習(xí)慣于使用“校本課程”這個(gè)概念，它主要是指學(xué)校在國(guó)家課程計(jì)劃預(yù)留的課程空間內(nèi)的完全自主的課程開發(fā)，這主要是以學(xué)生的需求和學(xué)生的興趣為導(dǎo)向，開發(fā)出的特色課程，如時(shí)事論壇、活動(dòng)課程、專題講座等。 但是校本課程的開發(fā)同樣也包括學(xué)校對(duì)“國(guó)家課程”因地制宜、因校制宜、因人（學(xué)生）制宜的創(chuàng)造性的改編和再開發(fā)，這是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程。新課程的實(shí)施雖然也有由專家提供的“產(chǎn)品說明書”，即教學(xué)參考書可以遵循，但是真正起作用的只能是學(xué)校及教師在落實(shí)國(guó)家課程的過程中通過研究學(xué)校本身的條件和特點(diǎn)，研究所教學(xué)生的發(fā)展需求的基礎(chǔ)上內(nèi)在生成的具有本校特色的“說明書”，即國(guó)家課程的校本化、班本化、人本化（內(nèi)化到教師個(gè)人知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)的課程）。 新課程改革需要良好的內(nèi)外部環(huán)境才可能順利實(shí)施，從外部環(huán)境而言，主要來自于政府主管部門的政策和決心，需要各種綜合配套政策的落實(shí)。為此，夷陵中學(xué)從組織機(jī)構(gòu)和管理制度兩個(gè)方面作為切入點(diǎn)，形成了具有夷陵特色的新課程改革領(lǐng)導(dǎo)體系。 在組織機(jī)構(gòu)上，成立校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)下的由夷陵名師組成的教學(xué)科研處，統(tǒng)一管理教研組和備課組，負(fù)責(zé)新課程的專題研究，其主要職責(zé)是研究國(guó)家課程校本化的具體方案以及師資培訓(xùn)，為課程改革提供理論支撐和人才支撐。每名校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)都分管相應(yīng)的年級(jí)組和相應(yīng)的備課組，深入具體的教學(xué)工作調(diào)查研究，指導(dǎo)和管理教學(xué)研究工作。給所有教師公平發(fā)展脫穎而出的機(jī)會(huì)，始終保持所有領(lǐng)導(dǎo)崗位的領(lǐng)導(dǎo)者必須走在教育教學(xué)的前列，成為教育教學(xué)改革的示范者、引領(lǐng)者和推動(dòng)者。 給任務(wù)。 給機(jī)會(huì)。終身學(xué)習(xí)已經(jīng)成為夷陵中學(xué)培養(yǎng)名師的基本理念。 充分發(fā)揮名師在教學(xué)科研中的核心作用名師在每個(gè)環(huán)節(jié)的推進(jìn)中都起著舉足輕重的作用。 課前研究。專題負(fù)責(zé)制則是充分發(fā)揮教師的特長(zhǎng)，分工負(fù)責(zé)，形成精品案例。因而每次集體備課都安排相應(yīng)教師負(fù)責(zé)下一次集體備課的任務(wù)，作為中心發(fā)言人，使每一名教師都能夠成為研究者而不是旁聽者。 課中實(shí)踐。夷陵中學(xué)特級(jí)教師、正高職教師、省骨干教師、宜昌名師、宜昌市學(xué)科帶頭人等每年都要上一節(jié)精品示范課，以此引領(lǐng)夷陵中學(xué)課堂教學(xué)的發(fā)展。主要是以“夷陵中學(xué)雙學(xué)雙導(dǎo)課堂觀察方案”為依托，形成三級(jí)評(píng)價(jià)主體（學(xué)生評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、學(xué)校評(píng)價(jià)）、三維觀察內(nèi)容（知識(shí)與能力、方法與過程、情感態(tài)度與價(jià)值觀）、二元評(píng)價(jià)目標(biāo)（過程評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)）、兩種觀察對(duì)象（教師的教學(xué)行為與學(xué)生的學(xué)習(xí)行為）相結(jié)合的立體評(píng)價(jià)體系。 任何一項(xiàng)教育教學(xué)改革都離不開理論的指導(dǎo)，但是教師的專業(yè)性質(zhì)、所從事的具體工作、所具有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，又無法滿足教學(xué)研究所達(dá)到的理論高度。“請(qǐng)進(jìn)來”與“走出去”是夷陵中學(xué)提升教師核心競(jìng)爭(zhēng)力的兩條路徑。 教育部制定的《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》，強(qiáng)烈地體現(xiàn)著國(guó)家意志，是專門為未來公民接受基礎(chǔ)教育之后所要達(dá)到的共同素質(zhì)而提出的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)。這是國(guó)家課程最顯著的特征。 但是高中階段，學(xué)校不僅承擔(dān)著為社會(huì)培養(yǎng)合格公民為學(xué)生終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)的任務(wù)，而且還承擔(dān)著為高等院校輸送優(yōu)秀人才的重要任務(wù)。所以高考標(biāo)準(zhǔn)實(shí)際上也是社會(huì)認(rèn)可的和強(qiáng)制實(shí)施的一種人才標(biāo)準(zhǔn)。新課程改革實(shí)施過程中所出現(xiàn)的矛盾與沖突，本質(zhì)上是原有文化意識(shí)與新的文化理想目標(biāo)的沖突。 改革的本質(zhì)是改變自身，是自我革命；在學(xué)校制定的總體原則指導(dǎo)下，各教研組由名師牽頭制定學(xué)科具體的實(shí)施方案，體現(xiàn)原則性與靈活性的統(tǒng)一。 必須明確研究重點(diǎn)，確定合理目標(biāo)。 （三）堅(jiān)持循序漸進(jìn)的原則。 新課程改革不是一項(xiàng)權(quán)宜之計(jì)，而是關(guān)系到社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的基礎(chǔ)性工程，不是可做可不做的選擇題，無論你愿意還是不愿意，無論你積極還是消極，總有一天要出發(fā)。“夷陵中學(xué)雙學(xué)雙導(dǎo)高效課堂學(xué)案”及“夷陵中學(xué)雙學(xué)雙導(dǎo)高效課堂教案”就是這些研究的具體成果，是國(guó)家課程校本化、班本化、人本化的具體表現(xiàn)。沒有一支敬業(yè)精神強(qiáng)、業(yè)務(wù)素質(zhì)高、研究能力強(qiáng)的教師隊(duì)伍，任何改革都只能是空談。評(píng)價(jià)名師不是看你一個(gè)人取得了多大的成就，而是看你身邊的人有什么樣的進(jìn)步。如果有人問夷陵中學(xué)最大的財(cái)富是什么？答案只有一個(gè)，即夷陵中學(xué)有一支敬業(yè)精神強(qiáng)、業(yè)務(wù)素質(zhì)高、研究能力強(qiáng)的教師隊(duì)伍。于是，有人為這次課程改革提出的新理念、新內(nèi)容、新思路和新方法感到興奮，有人卻認(rèn)為這些新東西實(shí)際上是在“折騰”實(shí)踐者，有人私下里便直言不諱，“這次課程改革是失敗的”。一、什么是國(guó)家課程的校本化實(shí)施國(guó)家課程的校本化實(shí)施，簡(jiǎn)稱“校本化課程實(shí)施”，是筆者在所承擔(dān)的教育科學(xué)“十五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)項(xiàng)目“初中階段校本化課程開發(fā)與實(shí)施行動(dòng)研究”(2002—2005)與北京市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十五”規(guī)劃項(xiàng)目“國(guó)家課程的校本化實(shí)施研究”(2002—2007)中自創(chuàng)的一個(gè)概念，用以解釋“校本課程開發(fā)”的內(nèi)涵和外延。在此之前的課程革新往往集中在編制新的課程材料，然后發(fā)放這些材料(包括教科書)，學(xué)校采用這些材料就被想當(dāng)然地．認(rèn)為按照變革者的期望在運(yùn)用這些新的材料。施耐德、富蘭等人將20世紀(jì)70年代之后研究者對(duì)課程實(shí)施的研究總結(jié)為三種基本的研究取向，即忠實(shí)的研究取向、相互適應(yīng)的研究取向和創(chuàng)生的研究取向。在課程實(shí)施的過程中，外部改革者的理念影響了課程實(shí)踐者，但是課程實(shí)踐者也同樣或多或少地轉(zhuǎn)變了這種外來的理念以適應(yīng)他們的工作情境。施耐德、富蘭等人也承認(rèn)，上述有關(guān)研究取向的劃分在某些“地帶”并不總是涇渭分明的。比如小范圍的改革或者某個(gè)單項(xiàng)的改革，如果目標(biāo)清晰，而且沒有什么爭(zhēng)議，改革的方案設(shè)計(jì)得很完備，那么忠實(shí)取向就是比較適合的。因此，筆者將國(guó)家課程的校本化實(shí)施，即校本化課程實(shí)施界定為：在堅(jiān)持國(guó)家課程改革綱要基本精神的前提下，學(xué)校根據(jù)自身性質(zhì)、特點(diǎn)和條件，將國(guó)家層面上規(guī)劃和設(shè)計(jì)的面向全國(guó)所有學(xué)生的書面的計(jì)劃的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)檫m合本校學(xué)生學(xué)習(xí)需求的實(shí)踐的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造性實(shí)踐，包括教材的校本化處理、學(xué)校本位的課程整合、教學(xué)方法的綜合運(yùn)用和個(gè)性化加工及差異性的學(xué)生評(píng)價(jià)等多樣化的行動(dòng)策略。 一方面，理想之所以是理想，是因?yàn)樗哂谐F(xiàn)實(shí)的特點(diǎn)，它總是面向未來。就我國(guó)新課程改革的實(shí)施而言，課程改革的理想與我國(guó)學(xué)校教育的現(xiàn)實(shí)之間的距離和矛盾在課程實(shí)施的過程中日益突出(特別是在農(nóng)村地區(qū))，許多人也因此而指責(zé)課程改革過于理想化。相反，國(guó)內(nèi)外課程改革的大量事實(shí)說明，許多教師所持有的課程觀念和改革理想與改革發(fā)起者的意愿大相徑庭。校本化課程實(shí)施所描述的正是教師在其教學(xué)生活現(xiàn)場(chǎng)依據(jù)國(guó)家課程改革的基本精神，了解和研究學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，并在均衡各個(gè)教育要素之間的復(fù)雜的相互關(guān)系的基礎(chǔ)上，對(duì)國(guó)家課程所做的不斷的調(diào)整、補(bǔ)充、拓展和整合等創(chuàng)造性的課程活動(dòng)。與國(guó)家課程的理念“輸入”相比，校本化課程實(shí)施過程中形成的教師的實(shí)踐的課程理想更具有指導(dǎo)其自身課程實(shí)踐的內(nèi)在推動(dòng)力。即使是同一個(gè)地區(qū)，同一座城市，不同學(xué)校之間仍然有很大差異。行政干預(yù)有助于推動(dòng)課程改革，但是也容易導(dǎo)致學(xué)校參與改革的動(dòng)機(jī)和行動(dòng)表現(xiàn)趨于復(fù)雜化。另外，行政的干預(yù)同樣也限制了國(guó)家層面的課程研制。(三)新課程改革遵循的“實(shí)驗(yàn)一推廣”模式存在自身難以解決的實(shí)施問題新課程的實(shí)施采取的是逐級(jí)實(shí)驗(yàn)、逐級(jí)推廣的模式，先是國(guó)家級(jí)課程實(shí)驗(yàn)區(qū)的實(shí)驗(yàn)，后是省一級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)的實(shí)驗(yàn)，最后是全國(guó)范圍內(nèi)的課程推廣。但是，面上推廣的學(xué)校條件不一，許多學(xué)校在諸多方面與國(guó)家級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)、省一級(jí)的實(shí)驗(yàn)學(xué)校根本無法比擬。因此，實(shí)驗(yàn)區(qū)的課程實(shí)施策略和所取得的成果難以直接推廣到面上的學(xué)校。新產(chǎn)品的使用只要遵照說明書就可以了，新課程的實(shí)施雖然也有由專家提供的類似多樣的“使用說明書”可以遵循，但真正起作用的只能是學(xué)校在實(shí)施國(guó)家課程的過程中通過研究學(xué)校本身的條件和特點(diǎn)，研究所教學(xué)生的發(fā)展需求的基礎(chǔ)上而內(nèi)在生成的具有本校特色的“說明書”。校本化課程實(shí)施將課程實(shí)施看成是一個(gè)持續(xù)的課程實(shí)驗(yàn)的過程，按照斯滕豪斯(Stenhouse)的說法，每個(gè)課堂都是一個(gè)課程實(shí)驗(yàn)室，每個(gè)教師都是一個(gè)課程實(shí)驗(yàn)者，他們通過自己的課堂教學(xué)實(shí)踐在時(shí)時(shí)刻刻檢驗(yàn)著外部的理想的課程和課程的理想，并形成合乎本校特點(diǎn)的課程理想和實(shí)踐。例如，新課程改革的三維目標(biāo)，特別是情感態(tài)度價(jià)值觀方面的課程目標(biāo)，確實(shí)難以細(xì)化，這實(shí)際上就給學(xué)校的教師實(shí)施國(guó)家課程提供了較大的創(chuàng)造和實(shí)驗(yàn)的空間。另外，新課程改革出臺(tái)的三級(jí)課程管理政策，從課程政策上給學(xué)校和地方留下了自主的空間，雖然這個(gè)空間不算大，但歷史地看已經(jīng)是一個(gè)令人振奮的“飛躍”。(一)在國(guó)家層面上，國(guó)家課程要給校本化課程實(shí)施留下空間和余地校本化課程實(shí)施強(qiáng)調(diào)，國(guó)家課程文件只是書面的、計(jì)劃的課程，它只能規(guī)定國(guó)家課程改革與發(fā)展的大的方向和粗的框架，國(guó)家的權(quán)力和意志也正表現(xiàn)在方向的引導(dǎo)和規(guī)避，而不在于對(duì)具體行為的細(xì)節(jié)上的控制。因此，面對(duì)我國(guó)人口眾多且各地教育發(fā)展不平衡的現(xiàn)實(shí)，國(guó)家層面上制定的課程文件，即使輔之以行政的手段來推動(dòng)課程的實(shí)施，也不可能達(dá)到其對(duì)個(gè)體教師的課堂教學(xué)行為或者對(duì)學(xué)校環(huán)境中特定的師生互動(dòng)過程的細(xì)節(jié)上的控制。(二)地方政府需要為學(xué)校的校本化課程實(shí)施提供政策、資源和科研等的支持、扶持和協(xié)助在討論了國(guó)家課程的計(jì)劃性、理想性、統(tǒng)一性特點(diǎn)以及學(xué)校課程實(shí)施的校本特征之后，地方政府所應(yīng)履行的課程職能已經(jīng)清晰可見。同時(shí)，還需要為學(xué)校的校本化課程實(shí)施創(chuàng)造條件。校本化課程實(shí)施需要學(xué)校教師個(gè)體和集體在國(guó)家課程的共同要求和一個(gè)個(gè)有差異的、有血有肉的個(gè)體學(xué)生的學(xué)習(xí)需求之間搭建一座座合乎社會(huì)需求的課程與教學(xué)的橋梁，這一座座橋梁便鋪就