【正文】 “、練習法”等教學方法。例如：孔子的“學而知之”“、多聞”“、多見”“、學而不思則罔，思而不學則殆”、“舉一反三、循循善誘”“、因材施教”等。教學理論為系統(tǒng)的教學設計中，合理安排教學情境，從而達到學校預設的教育目的提供了理論依據(jù)，并且為教學目標的分析、教學策略的運用，以及教學評價方案的制定都提供了依據(jù)，因此教學理論是教學設計的基礎，同時，教學設計的創(chuàng)新和發(fā)展，也大大豐富和充實了教學理論，兩者相互影響、相互促進、相得益彰。建構(gòu)主義學習理論同樣重視原有經(jīng)驗的作用，因此主張情境性教學，特別強調(diào)教學與社會、生活實際的聯(lián)系。學習者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在惟一標準的理解。導引式建構(gòu)。拋錨式建構(gòu)。建構(gòu)主義學習理論最有代表性的人物是瑞士心理學家皮亞杰（建構(gòu)主義學習理論在教學設計上的應用：學習不是對于教師所授予的知識的被動接受，而是學習者以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎的主動的建構(gòu)活動，且這種建構(gòu)的途徑主要有以下 三種：支架式建構(gòu)。加涅的累積學習理論對學習結(jié)果的劃分（詳見本書第二章第二部 分）為教學設計中的學習任務分析指明了方向。認知主義學習理論在教學設計上的應用：認知主義學習理論高度重視學生的主觀能動性，強調(diào)主動學習。認 知主義學習理論強調(diào)學習是認知結(jié)構(gòu)的建立與組織的過程，重視新、舊知識）的認知發(fā)結(jié)構(gòu)的“同化”和發(fā)現(xiàn)式學習。根據(jù)操作學習理論中的強化原則，便產(chǎn)生了對學校教育極有影響的 程序教學、行為矯正、練習強化等多種教學方法。行為主義學習理論在教學設計上的應用：試誤學習理論用“試誤”來解釋簡單行為的學習；而操作學習理論則 用“強化原則”解釋多種復雜行為。行為主義學習理論強調(diào)學習是刺激與反應的聯(lián)結(jié)，主張通過強化和模仿來 形成和改變行為。在教學設計過程中，無論是學習需要分析、學習目標確定、學習任務分 析，還是教學設計模式的選擇，以及教學設計過程中每一步驟的完成，都是 建立在特定的學習理論基礎之上。一、學習理論學習理論是研究人類學習的本質(zhì)及其形成機制的心理學理論，教學設 計正是為了促進學習者有效地進行學習而創(chuàng)立的一門學科。這些理論不僅 為教學設計提供了理論基礎，而且為教學設計提供了方法和技術(shù)。基于上述對教學設計特點的分析，本書對化學教學設計的概念做如如下 界定：所謂化學教學設計，就是運用系統(tǒng)方法分析化學教學背景，確定化學 教學目標，建立解決化學教學問題的策略，選擇教學媒體，設計并實施教學 方案，評價反思試行結(jié)果和對設計方案進行反饋修正的過程。教學設計的對象是教學系統(tǒng)，因此，教學設計也具有層次性，且一般可歸納為三個層次：一是以“產(chǎn)品”為中心的層次；二是以“課堂”為中心的層次；三是以“系統(tǒng)”為中心的由于學層次。⑤層次性。另一方面，也可以把教師優(yōu)秀的教學經(jīng)驗升華為教育科學，進一步充實和完善教學理論。教學設計作為一門新興的教育科學，它不同于一般的教育 理論，它具有極強的應用性，被稱為“橋梁學科”，通過教學設計，可以很好地將教學理論與教學實踐結(jié)合起來。它注重學具有明顯的差異性。教學設計必須以學習者為出發(fā)點，將學習者的特征分析作為教學設計的依據(jù)。教學設計必須運用系統(tǒng)方法，從教學系統(tǒng)的整體功能出發(fā)，綜合考慮教師、學生、教材、媒體、評價等各個方面在教學中的地位和作用，使之相互聯(lián)系、相互促進、相互制約，產(chǎn)生整體效應，以保證教學設計中的 “目標、策略、媒體、評價”等諸要素的協(xié)調(diào)一致。教學設計必須依據(jù)現(xiàn)代教學理論、學習理論和傳播理論等，對教學過程的諸要素進行優(yōu)化設計，以保證設計的科學性和合理性。王磊的觀點：教學設計是運用系統(tǒng)方法與技術(shù)分析、研究教學問題和需求，確立解決它們的途徑和方法，并對教學結(jié)果做出評價的系統(tǒng)的計劃過程。它應包括教學過程的各個基本部分，而不是僅限于課堂教學活動。何克抗的觀點：教學設計是以傳播理論和學習理論為基礎，應用系統(tǒng)理 論的觀點和方法，調(diào)查分析教學中的問題和需求確定目標，建立解決問題的 步驟，選擇相應的教學活動和教學資源，分析、評價其結(jié)果，使教學效果達到 優(yōu)化的一種系統(tǒng)研究方法。它既具有設計的一般性質(zhì)，又必須遵循教學的基本規(guī)律。皮連生的觀點：教學設計是運用現(xiàn)代學習與教學心理學、傳播學、教學 媒體論等相關(guān)的理論與技術(shù)，來分析教學中的問題和需要。加涅把教學設計分為鑒別教學目標，進行任務分析、鑒別起始行為特征、建立課程標準，提出教學策略、創(chuàng)設和選擇教學材料，執(zhí)行形成性和 總結(jié)性評價幾大部分。教學設計整合教學和設計的概念，國內(nèi)外學者對“教學設計”概念的界定做了 深入廣泛的探討，其中，具有代表性的觀點有： 布里格斯（）的觀點“：教學設計是分析學習需要和目標以 形成滿足學習需要的傳送系統(tǒng)的全過程。第一篇：教學設計的概念教學設計的概念一、教學設計的概念 教學設計（，縮寫為，也稱教學系統(tǒng)設計，是面向教學系統(tǒng)，解決教學問題的一種特殊的設計活動。它既具有設計的一般性 質(zhì)，又必須遵循教學的基本規(guī)律?！雹苋疬_）的觀點：教學設計是“為了便于學習各種大小不 瑞奇（同的學科單元，而對學習情景的發(fā)展、評價和保持進行詳細規(guī)劃的科學”。烏美娜的觀點：教學設計是運用系統(tǒng)方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和對方案 進行修改的過程。設計解決方法、試行解決方法、評價試行結(jié)果，并在評價基礎上改進設計的一個系統(tǒng)過程。徐英俊的觀點：教學設計是指在進行教學活動之前，根據(jù)教學目的要求，運用系統(tǒng)方法，對參與教學活動的諸多要素所進行的一種分析和策劃的過程。劉知新，畢華林等的觀點：所謂教學設計是指在教學之前的對教學過程中的一切，預為籌劃，從而安排教學情景，以期達成教學目標的系統(tǒng)性設計。鄭長龍的觀點：化學教學設計是指化學教師根據(jù)一定的化學教學目的和化學教學內(nèi)容，以及學生的實際（包括知識基礎、能力發(fā)展水平、生理和心 理發(fā)展特點等），運用教學設計的一般原理和方法對化學教學方案所做出的一種規(guī)劃。綜合上述觀點“：教學設計”具有如下特點：①理論性。②系統(tǒng)性。③差異性。它強調(diào)充分挖掘?qū)W習者的內(nèi)部潛能，調(diào)動學習者的主動性和積極性，促使學習者內(nèi)部學習過程的發(fā)生和有效進行。④應用性。一方面，通過教學設計，可以把已有的教學理論和研究成果運用于實際教學中，指導教學工作的進行。應該說，在學科教學實踐中，通過教學設計，完全可以反映教師的教育教學理念以及教育教學理論水平。教學系統(tǒng)是有層次的，它可以大到一門課程，小到一個課時甚至一個單元片段（如一個化學實驗）?？平虒W著重于課時教學方案（習慣稱教案）的設計，所以，本書也側(cè)重于以 “課堂”為中心層次的教學設計的分析。第二節(jié)教學設計的理論基礎從教學設計的概念可以看出，在教學設計過程中，至少有四種理論對其 起了重大作用：學習理論、教學理論、系統(tǒng)理論和傳播理論。下面對 這四種理論在教學設計中的作用做簡要的介紹，這將有利于我們更好地理 解和應用教學設計的原理與技術(shù)。因此，只有了 解學生學習的心理學規(guī)律，探明學習的不同類型，以及不同類型學習的過程 和條件，才可能進行有效的教學設計。在眾多學習理論中，影響最大的主要有三種學習理論： 行為主義學習理論 行為主義學習理論（，主要解釋學習是在既有行為之上學習新行為的歷程，是關(guān)于由“行”而學到習慣性行為的看法。其主要代表有桑代克（）的試誤學習理論和斯金納（）的操作學習理論等。行為主義學習理論強調(diào)外在環(huán)境對學習的影響，故而在教育上主張獎勵與懲罰。認知主義學習理論認知主義學習理論（，旨在解釋學習是在既有知識之上學習新知識的歷程，這是由“知”而學到知識性行為的看法。其主要代表有布魯納（）的認知同化學習理論和加涅的累積學 現(xiàn)學習理論、奧蘇貝爾（習理論等。布魯納的發(fā)現(xiàn)式學習理論強調(diào)學習情境結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，奧蘇貝爾的同 化式學習理論則強調(diào)學生已有的“經(jīng)驗”，這些理論對教學過程的設計具有 重要指導價值。建構(gòu)主義學習理論建構(gòu)主義學習理論（）發(fā)展了認知主義學習理論中已有的關(guān)于“建構(gòu)”的思想，強調(diào)學生在學習過程中主動建構(gòu)知識的 意義，并力圖在更接近、更符合實際情況的情境性學習活動中，以個人原有 的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎來建構(gòu)新知識，賦予新知識以個人理解的意 義。指當建構(gòu)新材料A時，先有同性質(zhì)的材料B的知識，將有助于A的學習。指當建構(gòu)新材料A時，先呈現(xiàn)一組概念B，從而有助于A的學習。指為了建構(gòu)新材料A，可以選用一種材料B的學習來引入A 的學習，使材料A的意義在材料B的基礎上更易理解。但是，學習者據(jù)此展開的合作學習可以使理解更加豐富和全面，因此，建構(gòu)主義學習理論特別提倡開展合作學習。二、教學理論教學理論是為解決教學問題而研究教學一般規(guī)律的科學。我國教學理論可謂源遠流長，古代以孔孟為代表的儒家教學思想至今在教的方法、學的方法，以及教與學的關(guān)系上仍對我們有許多影響。孟子的“自得”“、循序漸進“、專心有恒”等。近現(xiàn)代時期，一些著名教育家和思想家梁啟超、蔡元培、徐特立、陶行 知、陳鶴琴等都倡導教學要重視發(fā)展兒童的個性，發(fā)揮兒童的主觀能動性，從兒童的特點出發(fā)，培養(yǎng)他們的獨立學習能力，這些觀點仍是當今教學設計 中進行學習者分析時必須遵循的原則。對于這些先進的教學理論，我們必須認真學習，參考借鑒，并應用 于教學設計之中。雖然沒有形成獨立的教育理論體系，但教育家蘇格拉底、柏拉圖）和昆體良（（）等已提出和使用問答、對話、練習、模仿等教學方法。有較大影響的教學理論有：捷克教育家夸美紐斯在他的“大教論”中對教育目的、內(nèi)容和直觀性、自覺性、系統(tǒng)性、鞏固性，教學必須適應 兒童年齡特征和接受力等教學原則做了系統(tǒng)闡述；法國的盧梭（）充分肯定兒童的積極性及在教學中的作用，并提出觀察法和游戲 法；德國的第斯多惠）提倡發(fā)現(xiàn)法，指出不僅要用知識來充實兒童頭腦，而且要發(fā)展他們的智力和才能，并提出“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理”。現(xiàn)代發(fā)展期。世紀由于教學設計形成于年代，所以對教學設計影響最大的還是 世紀中期以后建立和發(fā)展起來的現(xiàn)代教學理論。針對我國現(xiàn)階段基礎課程改革的特點和需要，除了學習和掌握上述耳熟能詳?shù)默F(xiàn)代教學理論外，還必須重點學習以下兩種教學理論建構(gòu)主義教學觀可以概括為如下幾個方面。這樣做雖然能給教師 的教學帶來方便，但卻限制了學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。教師的職責是促使學生在“學”的過程中，實現(xiàn)新舊知識的有機結(jié)合。二是，建構(gòu)主義認為，教師不應是知識的灌輸者，應該是教學環(huán)境的設 計者、學生學習的組織者和指導者、課程的開發(fā)者、意義建構(gòu)的合作者和促 進者、知識的管理者，是學生的學術(shù)顧問。但這并不意味著教師的角色不重要了，教師在教學中的 作用降低了，而是意味著教師起作用的方式和方法已不同于傳統(tǒng)教師。教師不僅要精通教學內(nèi)容，更要熟 悉學生，掌握學生的認知規(guī)律，掌握現(xiàn)代化的教育技術(shù)，充分利用現(xiàn)有學習資源，設計開發(fā)有效的教學策略，善于設計教學環(huán)境，能夠?qū)W生的學習給 予宏觀的引導與具體的幫助。教師只有具備更寬廣的心胸、第二篇：教學設計概念1教學設計概念、定義及理論基礎一、教學設計的概念和定義：“教學設計是以獲得優(yōu)化的教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播理論為理論基礎，運用系統(tǒng)方法分析教學問題、確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和修改方案的過程?！睔w納以上的觀點，對教學設計的一般定義描述為：以學習論、教學論、教育傳播學、信息技術(shù)等作為指導思想的理論依據(jù)，采用系統(tǒng)方法，分析學習需要、確定學習目標和任務體系，整合教學策略和制定解決方案，開展評價活動和試行解決方案、并在評價基礎上改進工作和方案的有序過程。系統(tǒng)教學設計的最根本特征是追求教學系統(tǒng)的整體優(yōu)化。它要求人們著眼于整體，從整體與部分、整體與環(huán)境之間的相互聯(lián)系、相互制約中選擇解決問題的優(yōu)化方案。所以，教學系統(tǒng)作為一種“人為系統(tǒng)”，其本身是分層次的，而且由于參照點不同，系統(tǒng)的構(gòu)成也是靈活多變的。系統(tǒng)教學設計有利于保證真正從行動上落實教學系統(tǒng)的整體觀念，克服以往的局部改革對舊教學機制觸動不大的缺陷。M系統(tǒng)教學設計把“學習”看成是學習者認知結(jié)構(gòu)或業(yè)績行為發(fā)生的持久變化，這一變化既體現(xiàn)為過程又反映在結(jié)果上。教學不僅僅體現(xiàn)為教師教與學生學的共同活動(勞動)性質(zhì)，更重要的是，教學是人們精心創(chuàng)設的環(huán)境，通過外部條件的作用方式，激發(fā)、支持和推動學習內(nèi)部過程的有效發(fā)生和學習結(jié)果的達成。然而，教學本身卻是圍繞著學習展開的，教是為學服務的。系統(tǒng)教學設計中的“系統(tǒng)”一詞，既有著眼整體、統(tǒng)攬全局的意思，也包含有條不紊、合理有序的內(nèi)容。也就是說，教師在備課、上課、評(價)課、說課等一系列教學工作中都應有相對明確的操作程序和基本要求。人們不能把循序操作看成是對“教無定法”的否定，當然也不是讓人死守教條、刻板行事，而是強調(diào)教學外部條件應環(huán)環(huán)相扣、層層落實。恰恰相反，與以往的做法相比較，系統(tǒng)教學設計把教學成功的基礎建立在教師教學工作的規(guī)范化、合理化、有序化和技術(shù)化之上。從這個意義上說，系統(tǒng)教學設計對于一所學校、一個地區(qū)普遍提高教師的教學素養(yǎng)是一條現(xiàn)實合理的途徑，也是較為理想富有實效的“名師工程”，由此推出一大批合乎規(guī)范、質(zhì)量穩(wěn)定的教學新人，縮短從“新手”到“專家”的轉(zhuǎn)換時間，減少失誤，少付代價。因而，系統(tǒng)教學設計在提高教師教學素養(yǎng)上具有“雪中送炭”和“錦上添花”雙重效能。根據(jù)系統(tǒng)教學設計的邏輯，教學始于問題，問題則表明現(xiàn)狀(教學開始前)與預期狀態(tài)(教學結(jié)束后)之間存在的差距，有差距也就是有學習與教學的需要。需要評估是尋找教學起始點與教學終結(jié)點之間的差距大?。恍枰治鰟t是對已確定的多項需要加以篩選班別，列出一種或幾種需要作為優(yōu)先考慮滿足的需要。當學習處于一個連續(xù)環(huán)節(jié)時，學生的起點行為實際上就體現(xiàn)為對新任務掌握起重要影響的先決知能、情感條件。如果人們僅僅以本(教科書)為本、以綱(教學大綱)為綱開展備課和上課，忽略從學習者的需要特別是起點行為出發(fā)來確定教學目標那就勢必會造成教學效果差強人意，因為教學大綱、教科書和教學