【正文】 而易見的事實是，這些因素并非都是語言性的，換句話說，語言因素并不是任務設計中確定難度的唯一因素。五、影響任務難度的因素對于選擇任務型教學法實施課堂教學的教師(包括大綱設計者和教材編寫者)，最實際的一個問題就是如何使任務的難度適合于學習者當前的語言程度和水平。機械的、反復重復的任務類型可使學生失去參與任務的興趣，因而任務的形式應多樣化。任務型教學法的優(yōu)點之一便是通過有趣的課堂交際活動有效地激發(fā)學習者的學習動機，使他們主動參與學習。任務設計者要盡可能為學生的個體活動創(chuàng)造條件，利用有限的時間和空間，最大限度地為學生提供互動和交流的機會，達到預期的教學目的。課堂任務總是服務于教學的。(五)實用性原則。在任務設計中，應考慮到它在課堂環(huán)境中的可操作性問題，應盡量避免那些環(huán)節(jié)過多、程序過于復雜的課堂任務。任務的順序可多種多樣，如從接受性技能到產(chǎn)出性技能，或從預備性任務向目標性任務過渡等。在任務型教學中，一堂課的若干任務或一個任務的若干子任務應是相互關聯(lián)、具有統(tǒng)一的教學目的或目標指向，同時在內(nèi)容上相互銜接。任務型教學并非指一堂課中穿插了一兩個活動，也并不指一系列活動在課堂上毫無關聯(lián)的堆積。(三)連貫性原則。傳統(tǒng)語言練習的最大不足之處便是語言脫離語境，脫離功能，學生可能知道不同的語言形式，但不能以這些形式得體地表達意義和功能。當然，“真實”只是一個相對概念，任務設計的真實性原則也不完全反對非真實語言材料出現(xiàn)在課堂任務中，但有一點是肯定的，就是要盡量創(chuàng)造真實或接近于真實的環(huán)境，讓學生盡可能多地接觸和加工真實的語言信息，使他們在課堂上使用的語言和技能在實際生活中同樣能得到有效的應用。(一)真實性原則。四、任務設計的原則。任務的這六個基本要素從某種意義上也反映了任務的本質(zhì)。任務的情景要素指任務所產(chǎn)生和執(zhí)行的環(huán)境或背景條件，包括語言交際的語 境，同時也涉及課堂任務的組織形式。在任務設計中，設計者也可考慮為教師和學生進行明確的角色定位，促進任務更順利有效地進行。任務并非都要明確教師和學生在任務履行中的角色，但任務都會暗含或反映教師和學生的角色特點。盡管有些課堂任務并不一定都要使用或依據(jù)這樣的輸入材料，但在任務設計中，通常提侶準備和提供這樣的材料，使任務的履行更具操作性，更好地與教學結合。輸人材料可以是語言的，如新聞報道、旅游指南、產(chǎn)品使用說明、天氣預報等。所謂輸人材料是指履行任務過程中所使用或依據(jù)的輔助資料。它包括任務序列中某一任務所處的位置、先后次序、時間分配等。(三)程序。任務的這一要素可簡單地表達為“做什么”。作為促進學習的教學任務，教師更多地關注它的教學目的。如在“案件偵破”任務中，其非教學目的便是根據(jù)不斷增加的線索進行討論推理，直到最后找出罪犯。如同日常生活和工作中的任務一樣，教學任務首先具有目的性，也就是說，它應該具有較為明確的日標指向。三、任務的構成要素作為任務型教學法中的課堂教學任務，至少應包含以下六個基本構成要素。因此，從教和學的角度看，教學任務比交際活動更具綜合性和包容性。其課堂操作程序表現(xiàn)為一系列的教學任務，在任務履行過程中，學習者注重語言交際的意義，充分利用自己已經(jīng)獲得的目的語資源，通過交流獲取所需信息，完成任務，其學習過程是沿著開放的途徑達到預期的教學目標。而任務型教學法則屬于以學習為中心的教學法。以學習者為中心的教學法(如交際教學法)則在教學過程中關注學習者需要，努力為學習者提供課堂交際機會，通過交際活動對預先選擇并排序的意念和功能項目進行實踐，認為學習者可以通過應用這些功能來完成課堂外的，即真實生活中的社會交際需要。三是以學習為中心的教學法(learningcentered approaches)以語言為中心的教學法克氏認為，絕大多數(shù)語言教學方法都可根據(jù)其關注焦點分為三大類:一是以語言為中心的教學法(languagecentered approaches)。任務通常是集體性和合作性活動，任務的履行通常以交際或互動的方式進行，這種互動可以是學生與學生之間、學生與教師之間、學生與輸人材料之間的雙邊或多邊互動。第三，任務具有開放性，也就是說，任務的履行并非有一套預定的模式或途徑，或者會達到統(tǒng)一的結果，完成任務的途徑，包括應用的語言是可選擇的、不固定的、非限制性的。比如，根據(jù)所聽天氣預報的信息，決定怎樣安排野炊。這里的“目的”具有兩重性，一是任務本身所包含的非教學目的，二是任務設計者所期望任務參與者達到的教學目的，而練習通常只具有教學目的。筆者認為，外語課堂上任務這一概念可概括為:學習者應用目的語所進行的促進語言學習的，涉及信息理解、加工，或解決問題、決策問題的一組相互關聯(lián)的、具有目標指向的課堂交際或互動活動。而如果我們把任務僅僅局限在具有真實生活中所反映的交際目的的課堂活動，就會削弱任務教學法的包容性，同時降低它的可操作性。筆者認為，Green和Krahnke對任務的定義從教學理論和實踐上看都欠妥當。如Green認為，有助于達到語言學習整體日標的所有課堂活動都可看成是任務，包括簡單短暫的語法練習以及復雜耗時的集體課堂活動。一、什么是“任務”“任務”(task)一詞進人應用語言學文獻是在20世紀80年代初，它不僅僅作為一種課堂教學方法引起應用語言學家和外語教師的興趣，同時，?它也和大綱設計、教材發(fā)展有著緊密聯(lián)系。體現(xiàn)了較為先進的教學理念，是一種值得推廣的有效的外語教學方法。在此，收集了3篇（其中兼有理論和教學實踐）有關任務型教學的論文，與大家共享。第二篇：任務型教學在英語教學中的應用任務型教學在英語教學中的應用任務型教學因為符合新課改理念，并能很好地調(diào)動學生的主動性和創(chuàng)造性而受到英語教學的青睞。從枯燥的語法講演者轉(zhuǎn)變成為能結合教學進行教學和研究的實踐者。總之，任務型教學模式要求教師改變傳統(tǒng)觀念。五、挑戰(zhàn)性原則學習是一個積極的認知發(fā)展過程，教師應把學生看作是語言和思維的積極探索者，如果教師所設計的任務缺乏挑戰(zhàn)性和冒險性，則會影響學生自我學習能力的培養(yǎng)，嚴重的會失去學習動力，產(chǎn)生厭學、棄學情緒。使學生在不斷完成教師教給的任務同時，不斷獲得成功的喜悅，不斷提高自己的英語水平。教師可設計小品，英語短劇，英語知識競賽，歌曲聯(lián)唱，單詞猜謎等活動，使學生在輕松愉快中獲得愉快的情感體驗，培養(yǎng)學生的興趣，自信心和自主學習的能力，這些有趣活動的完成達到了預期目的，使學習自始至終通過完成具體任務來學習語言。讓他們在掌握語言形式的同時，使學生學會自我培養(yǎng)掌握語言功能的能力，通過這一系列的任務的訓練，來理解語言功能，并在交際中進一步強化。要達到這個目的，教師要具備聽、說、讀、寫、唱、畫的基本素質(zhì)，創(chuàng)設適合的各種情境，通過這些情境，使學生運用英語進行交際，使英語技能、英語知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識在交際中得到不同程度的滲透。用學生們較熟悉的日常生活這種任務活動貼近學生的生活。例如：在教有關冬天的單詞時，我制作了幻燈片，雪人，雪花，冰??用“the winter is ing！”的句型來介紹。要盡量使學生在一種自然，真實的或模擬真實的情境中學習語言。任務型教學應遵循的原則。新課程標準所倡導的任務型學習，是外語教學法研究者和第二語言習得研究者在大量研究和實踐的基礎上提出來的有重要影響的學習理論。教師要了解任務型教學的意義，掌握任務型教學的模式和步驟，遵循任務型教學的原則，才能使學生在不斷完成任務中獲得樂趣，不斷提高學生運用英語的能力。第一篇：任務型教學在英語教學中的應用任務型教學在英語教學中的應用任務型教學是新課程標準所倡導的一種新型的教學模式。該教學模式可以使學生最大限度地發(fā)揮內(nèi)在潛力，使學生能主動學習，自主學習，自主發(fā)展。英語新課程標準指出：要讓學生在教師的指導下，通過感悟、感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現(xiàn)任務目標，感受成功。該模式是20世紀80年代以來交際教學思想的一種發(fā)展，它把語言運用的基本理念，轉(zhuǎn)化為有實踐意義的課堂教學模式。一、語言情境的真實性原則在設計任務時，要給學生提供明確的，真實的語言信息、語言情境和語言形式。教師要善于把語言的學習和運用有機結合起來。再如：教授“after school，I buy a book.”將book替換成pen，pencil，pencil case，bike??通過反復練習使其掌握。二、形式與功能相結合原則英語學習要注意形式和功能結合。這種形式和功能的結合，有利于真正實現(xiàn)素質(zhì)教育，促進學生全面發(fā)展。三、趣味性原則此原則的動機來源于興趣。四、循序漸進原則設計任務要遵循由簡到繁，由易到難，前后相連，層層深入，形成由初級任務到高級任務的過程，形成了“任務鏈”。在設計任務時，教師要遵循因人而異、有的放矢的原則，考慮任務的難度、單詞的數(shù)量，要根據(jù)不同的情況，把握好任務形式、難度和內(nèi)容。因此，任務設計要有新穎性，趣味性，內(nèi)容的設計應該由淺及深，要有創(chuàng)意。從大綱和教學方法的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樵O計課堂活動的創(chuàng)造者。教師如果運用得當，不僅有利于提高學生各方面能力，更有助于培養(yǎng)學生與人共處的合作精神和參與意識，實現(xiàn)自我價值。對此，我市有不少英語教師將之作為研究對象，并且有專門的立項課題。有關任務型教學法的兒個核心問題的探討 西南師范大學外國語學院 賈志高任務型教學法是從20世紀80年代逐漸發(fā)展起來，廣為應用語言學家和外語教學實踐者認可和接受的一種外語教學方法，也是教育部制定的中學英語課程標準所推薦和提倡的外語教學法任務型教學法以任務組織教學，在任務的履行過程中，以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，充分發(fā)揮學習者自身的認知能力，調(diào)動他們已有的目的語資源，在實踐中感知、認識、應用目的語，在“干”中學，“用”中學。但任務教學法中什么是任務?任務的本質(zhì)是什么?任務是否等于普通的課堂練習?任務在課堂上怎樣組織?任務的設計原則是什么?任務教學法的特點是什么?要使任務型教學法在中學外語課堂l幾得到充分和有效的應用，作為中學外語教學實踐者，我們必須對這些問題有明確的認識和了解，因而也有必要對這些問題進行深人探討。盡管“任務”在語言教學文獻中是一個流行詞，但使用者對這一術語的理解或解釋卻不盡相同。而Krahnke則將任務限定為為語言學習而進行的具有非教學目的的活動，也就是說，Krahnke將課堂任務看成類似課堂之外(即真實生活中)的社會交際實踐，具有交際目的而非教學目的的活動才能稱之為任務。如果任務只是“活動”或“練習”的代名詞，其間沒有什么本質(zhì)上的差別，這就掩蓋了任務這一概念的積極屬性，使課堂教學不能反映任務教學法的特點和先進理念。Candlin將任務定義為“一組涉及學習者的認知和交際過程，以集體的形式對已和新信息進行探究，在社會語境中完成某一預期或臨時目標的可區(qū)別的、相互關聯(lián)的問題指向活動”，這一定義反映了任務的本質(zhì)特點，但似乎又太學術化。二、“任務”及任務型教學法的本質(zhì)任務與傳統(tǒng)的“練習”（exercise)或通常意義L的“活動”(activity)究竟有什么樣的本質(zhì) 差別呢?首先，任務具有目的性。其二，任務通常會產(chǎn)生非語言性結果，而練習總是產(chǎn)生語言性結果?；蚋鶕?jù)火車和汽車時刻表，選擇哪幾趟車能方便準時地趕到某地開會，任務完成后所得到的結果是非語言性的，而課堂練習，如用短語造句、用介詞填空等，其結果總是語言性的。第四，任務具有交際性或互動性。對任務和任務型教學法本質(zhì)的認識還可從美國加州圣約瑟大學的應用語言學家Kumaravadivelu對語言教學方法的=分法中得到啟發(fā)。二是以學習者為中心的教學法(learnercentered approaches)。(如聽說法)著眼于語言結構練習，其課堂操作程序表現(xiàn)為向?qū)W習者提供以形式為主的、預先選擇并分級分序的語言結構練習，學習者通過使用具體的語法和詞匯項目，以模仿、重復、操練的力一法進行語言學習，在此過程中，學習者注重語言的外在形式，其語法和詞匯項目預先規(guī)定在大綱中，教學沿著預定的途徑，期望達到預定的目標。其在課堂操作上可表現(xiàn)為一系列的交際活動，讓