【正文】 [內(nèi)容摘要]“先學后導問題評價”教學模式是以問題發(fā)現(xiàn)生成解決為主線，以問題評價為手段、以任務驅(qū)動為問題解決途徑的有效教學模式。[3]韓立福著：《新課程有效課堂教學行動策略》，首都師范大學出版社，2006年版。參考文獻：[1][美]加里?，易東平譯：《有效教學方法》（第四版），江蘇教育科學出版社，2002年版。通過課堂觀察看出，學生最大的變化是在真正地聽、真正地思、真正地議、真正地做，學生在有效課堂中是真實、個性、活潑、有效地 學習。如廣州頤和實驗學校為例，魯珊老師執(zhí)教的語文課，實施三個月后全班學生語文成績由 ，；，充分表明學生差異正在 逐步縮小。達到這個階段以后，學生在真正意義上能夠進行自主合作探究學習，不論哪個環(huán)節(jié)學生不在完全依靠教師的監(jiān)督和管理，自主、自覺、自愿地 完成《問題發(fā)現(xiàn)單》、《問題生成單》和《問題訓練單》，學科教師任務是提供有效課程資源，對于學生困惑的疑難問題提供高明的指導和服務，及時評價學生學習表現(xiàn)和質(zhì)量，提供有效的學習策略，幫助學生個性化發(fā)展。經(jīng)過一段時間實施以后，教 師和學生基本適應該模式，學生的自主合作探究學習意識得到調(diào)動，逐步養(yǎng)成了善于發(fā)現(xiàn)問題、生成問題、解決問題的學習習慣。通過近2年多的實驗研究，學生學習方式轉(zhuǎn)變難度不大，約有1各月左右時間，就能基本適應和實現(xiàn) 轉(zhuǎn)型。學生在教師指導下能夠根據(jù)教學目標和要求，對學習內(nèi)容事先進行結(jié)構(gòu)化預習，人 人完成《問題發(fā)現(xiàn)單》，并及時評價預習效果；課中，使學生等待式學習變?yōu)轶w驗式學習，讓學生人人參與到學習活動中，“啟開學生嘴，讓他們說起來，動起來，活起來”，讓學生積極配合教師和同學投入到有效學習中來，積極完成《問題生成單》和《問題訓練單》；課后，學生在教師指導下，遵循“三、七、十五有效復習法則”，按時進行回歸性復習，鞏固學習效果，促進學業(yè)成績持續(xù)提高。在學生操作層面上，教師要幫助學生轉(zhuǎn)變學習方式，構(gòu)建學習愿景，學習自主合作探究學習的方法，接受“先學后導、問題評 價”教學思想，具體貫徹“預習結(jié)構(gòu)化”、“學習責任化”、“評價多元化”、“時間效益化”和“記憶高效化”的行動理念。從備課過程來看，教師備課過程是一個發(fā)現(xiàn)問題、生成問 題、解決問題過程，也是教師自主學習，提升素質(zhì)，促進教師專業(yè)發(fā)展的體驗過程。概括起來稱為“一夾一案+三單”，“一夾”是指一個主題或單元內(nèi)容創(chuàng)建一個備課文件夾；“一案” 是指一個主題或單元內(nèi)容設計一個完整教案；“三單”是指教師圍繞一個主題或單元內(nèi)容研發(fā)《問題發(fā)現(xiàn)單》、《問題生成單》和《問題訓練單》。從備課的操作層面上講，教師由粗放式教學變?yōu)榫毣虒W；由經(jīng)驗式教學變?yōu)榭茖W化教學。尤其是在備課態(tài)度上需要教師用“心”備課，不僅備知識，還要備學法；不僅是過程設計，還要開發(fā)工具；不僅 編寫教案，還要創(chuàng)建教學文件夾。“FFS”教學模式一個貫穿教與學過程的操作性模式，主要適合單元教學和主題教學。五、與“FFS”教學模式相適應的教師角色變化“FFS”教學模式要求教師角色要實現(xiàn)根本性轉(zhuǎn)變，從真正意義上，由課程復制者轉(zhuǎn)變課程開發(fā)的研究者；有知識講授者轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}發(fā)現(xiàn)者；由知識抄寫者轉(zhuǎn)變?yōu)?學習活動設計者；由課堂教學管理者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生有效學習的服務者。基本流程如下：創(chuàng)設情境，呈現(xiàn)目標，任務驅(qū)動（13min）自主學習，生成問題，小組評價（使用《問題生成單》）（510min）問題訓練，提升能力，規(guī)范指導（58min）（使用《問題訓練單》）小組討論，合作評價，拓展提高（35min）問題歸納，知識概括，生成意義（老師、學生均可實施）（35min）以上四種課型是在實驗過程中，根據(jù)有效教學實際需要而逐步完善的?！熬C合解決課”比較適合教學容量少的課程。教師角色依然是資源提供者、指導者和評價者，對于那些大膽解決問題，富有創(chuàng)造 性思維的同學予以鼓勵和獎勵，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神，提高學生解決問題的能力。教師對那些提出有價值問題的學生給予及時鼓勵和 獎勵，從而培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的習慣，使學生一直帶著問題去學習。在教師指導下，首先是學生帶著結(jié)構(gòu)化預習中發(fā)現(xiàn)的問題自主學習，評價《問題發(fā)現(xiàn)單》；其次學習小組內(nèi)合作交流，對個性問題進行有效評價、答疑解惑、二次生成小組共性問題；再次小組間交流合作、排疑解難、系統(tǒng)思考、篩選組合，最后生成全班的共性問題，對于共性問題師生共同交流、評價、幫助來解決；最后教師在適當時間內(nèi)讓學生完成《問題生成單》。學生角色主要是善于自主合作學習的主動者和責任者，教師對那些發(fā)現(xiàn)有價值問題的學生給予及 時鼓勵和獎勵，從而培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的習慣，使學生帶著問題去進行“問題生成課”的學習。如果學生在 課前有結(jié)構(gòu)化預習的時間，能夠通過自主學習，完成《問題發(fā)現(xiàn)單》，那么，這個“問題發(fā)現(xiàn)課”可以忽略。四種類型課的主要任務和流程描述如下：“問題發(fā)現(xiàn)課”主要目的是學生在教師引導下，反復閱讀、深入文本、感知內(nèi)容、體驗意義、發(fā)現(xiàn)問題，在發(fā)現(xiàn)問題過 程中，解決簡單的和基本的問題，并把不能解決的問題或認為重要的問題，認真地、系統(tǒng)地填入《問題發(fā)現(xiàn)單》。在課型研究方面，對現(xiàn)行“自習課”、“新授課”、“復習課”等課型進行了創(chuàng)新和調(diào)整，提出了“問題發(fā)現(xiàn) 課”、“問題生成課”、“問題解決課”和“問題綜合解決課”。由此引發(fā)的主要變化是課型變化、教師角色和學生學習方式的變化。這一行動主要是在“問題解決課”實施，旨在讓學生通過多元化訓練，培養(yǎng)單位時間內(nèi)的有效學習意識和效益意識，提高分析問題和解決問題 能力?！皢栴}解決”主要是通過“師生共學”的課堂教學來體現(xiàn)，針對“問題生成課”發(fā)現(xiàn)的新問題進行深度學習、訓練和評價，使文本課程的深層問題得 到有效解決。這一行動主要是在“問題生成課”實施，也可以在課前結(jié)構(gòu)化預習中生成。問題生成方式為自我生 成、合作生成等。這一行動主要是可在課前實施或課中實施，旨在讓學生自主發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)自主合作探究學習能力，逐步養(yǎng)成結(jié)構(gòu)化預習的好習慣。具體是指教師結(jié)構(gòu)化備課和學生結(jié)構(gòu)化預習中，根據(jù)知識技 能、過程方法、情感態(tài)度價值觀目標去發(fā)現(xiàn)文本問題，學生將通過結(jié)構(gòu)化預習中發(fā)現(xiàn)的尚未解決問題提交給學科教師，教師將學生未知問題作為重要課程資源融合到 結(jié)構(gòu)化備課中。該模式主要包括“問題發(fā)現(xiàn)”、“問題生成”、“問題解決”三個要素，教師和學生要樹立這種要素意識，體現(xiàn)在教與學的過程中。即使一種適應課堂教學的“教”的模式，也是一種適合學生自主合作探究學習的 “學”的模式?！耙詥栴}為主線”就是將文本知識問題化，為知識轉(zhuǎn)化為能力搭建“橋梁”，經(jīng)過問題發(fā)現(xiàn)、問題生成、問題解決三個階段的學習，使學生掌握文本內(nèi)容的基本知識與技能；“以評價為手段”就是在三個階段 學習過程中對學習效果和過程不斷進行反思性的、多元化的評價，達到鞏固和強化知識、技能，感悟知識，提升意義的目的；“以任務驅(qū)動為途徑”就是在三個階段 采用不同的教學工具，使全體學生在任務驅(qū)動下實現(xiàn)人人學習，全員完成學習任務，實現(xiàn)課程目標。教師和學生對文本知識的結(jié)構(gòu)化學習，要本著如何發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的線索來展開，同時要在問題發(fā)現(xiàn)、問題 分析、問題解決、問題拓展等各個階段都要嵌入評價，保障教師和學生的問題生成質(zhì)量以及問題解決的質(zhì)量。這里的“導”，是指對學生自主合作解決而尚未解決的問題進行指導，具體 有三層涵義：“師生互導”，“生生相導”和“生本聯(lián)導”。行動要求：教 師要充分相信學生潛能，在教師智慧型引導下讓學生進行自主合作探究學習，始終鼓勵學生要自主發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，對那些合作解決不了的問題，教 師或?qū)W生要給予規(guī)范而科學的指導。本模式的提出是基于建構(gòu)主義理論，依據(jù)新課程理念，結(jié)合目前我國課堂教學實際 進行總結(jié)性研究而提煉出來的，是一種適合我國中小學課堂教學的、具有可操作性的新課程有效教學模式。二、核心概念提出本模式中的核心概念是“先學后導”、“問題評價”。那么，如何創(chuàng)建“知識建構(gòu)型”有效教學？筆者認為關(guān)鍵是把握兩點：一是教師角色要發(fā)生本質(zhì)性轉(zhuǎn)變，由知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的指導者、合作者、促進者和研究者；二是在教與學行為方式上，教師要發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，由“先教后學”走向“先學后導”，逐步建立“先學后導”教學思維，構(gòu)建“先學后導”教學范式。要求學生自主學習、主動學習、合作學習和探究性學習。因為忽視了學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的興趣、過程和方 法，無論學習多少年，始終使學生沒有學會發(fā)現(xiàn)問題、思考問題，沒有學會自主學習，最終失去的便是終身學習能力。這種教學范式的優(yōu)點很多，大規(guī)模授課，如果學習者有濃厚的學習興趣和迫切需要，那么，單位時間內(nèi)學習效益是很高的。從行為特征上，可以概括為“先教后學”。一、兩種范式分析“知識傳授型”教學過分強調(diào)教師課堂講授行為和傳授知識的藝術(shù)性研究，輕視了學生主體的學習責任、學習方法和學習質(zhì)量的有效性。經(jīng)過深刻分析“知識傳授型”教學 的“先教后學”特征弊端，結(jié)合學生發(fā)展、教師成長需要，提出了“先學后導問題評價”教學模式，創(chuàng)新性地采用了小組合作學習的教學組織形式。認為“有效教學”不 僅是一個教學活動，更是一個持續(xù)發(fā)展的、高質(zhì)量的合作學習過程。認為“有效教學”是指教師指導下創(chuàng)建學習共同體，使學生學會自主合作探究學習，單位時間內(nèi)提高學習績效，全面實現(xiàn)課程 目標，有效促進學生全面發(fā)展和教師專業(yè)成長的學習過程。經(jīng)過兩年多的實踐研究初步探索了符合新課程教學改革理念的有效教學模式。[關(guān)鍵詞]先學后導；問題評價；自主合作；探究訓練；全面發(fā)展何謂有效教學？有效教學能否有一種最適用的教學模式？這些問題一直在困繞著教育研究者。基 本涵義旨在教師指導下使學生和教師以問題發(fā)現(xiàn)為主線進行評價性的自主合作學習，對生成問題進行互導性的合作探究學習，在此基礎(chǔ)上進行以任務驅(qū)動為載體的問 題探究學習。如廣州頤和實驗學校為例，魯珊老師執(zhí)教的語文課，；，充分表明學生差異正在逐步縮小。達到這個階段以后，學生在真正意義上能夠進行自主合作探究學習，不論哪個環(huán)節(jié)學生不在完全依靠教師的監(jiān)督和管理，自主、自覺、自愿地完成《問題發(fā)現(xiàn)單》、《問題生成單》和《問題訓練單》，學科教師任務是提供有效課程資源，對于學生困惑的疑難問題提供高明的指導和服務，及時評價學生學習表現(xiàn)和質(zhì)量，提供有效的學習策略，幫助學生個性化發(fā)展。經(jīng)過一段時間實施以后，教師和學生基本適應該模式，學生的自主合作探究學習意識得到調(diào)動，逐步養(yǎng)成了善于發(fā)現(xiàn)問題、成問題、解決問題的學習習慣。通過近2年多的實驗研究，學生學習方式轉(zhuǎn)變難度不大，約有1各月左右時間，就能基本適應和實現(xiàn)轉(zhuǎn)型。學生在教師指導下能夠根據(jù)教學目標和要求，對學習內(nèi)容事先進行結(jié)構(gòu)化預習，人人完成《問題發(fā)現(xiàn)單》，并及時評價預習效果；課中，使學生等待式學習變?yōu)轶w驗式學習，讓學生人人參與到學習活動中，“啟開學生嘴，讓他們說起來，動起來，活起來”，讓學生積極配合教師和同學投入到有效學習中來，積極完成《問題生成單》和《問題訓練單》；課后，學生在教師指導下，遵循“三、七、十五有效復習法則”，按時進行回歸性復習，鞏固學習效果，促進學業(yè)成績持續(xù)提高。在學生操作層面上，教師要幫助學生轉(zhuǎn)變學習方式，構(gòu)建學習愿景，學習自主合作探究學習的方法，接受“先學后導、問題評價”教學思想，具體貫徹“預習結(jié)構(gòu)化”、“學習責任化”、“評價多元化”、“時間效益化”和“記憶高效化”的行動理念。從備課過程來看，教師備課過程是一個發(fā)現(xiàn)問題、生成問題、解決問題過程，也是教師自主學習，提升素質(zhì)，促進教師專業(yè)發(fā)展的體驗過程。概括起來稱為“一夾一案+三單”，“一夾”是指一個主題或單元內(nèi)容創(chuàng)建一個備課文件夾；“一案”是指一個主題或單元內(nèi)容設計一個完整教案；“三單”是指教師圍繞一個主題或單元內(nèi)容研發(fā)《問題發(fā)現(xiàn)單》、《問題生成單》和《問題訓練單》。從備課的操作層面上講，教師由粗放式教學變?yōu)榫毣虒W；由經(jīng)驗式教學變?yōu)榭茖W化教學。尤其是在備課態(tài)度上需要教師用“心”備課，不僅備知識，還要備學法；不僅是過程設計，還要開發(fā)工具；不僅編寫教案，還要創(chuàng)建教學文件夾?！癋FS”教學模式一個貫穿教與學過程的操作性模式，主要適合單元教學和主題教學。五、與“FFS”教學模式相適應的教師角色變化“FFS”教學模式要求教師角色要實現(xiàn)根本性轉(zhuǎn)變，從真正意義上，由課程復制者轉(zhuǎn)變課程開發(fā)的研究者；有知識講授者轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}發(fā)現(xiàn)者；由知識抄寫者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習活動設計者；由課堂教學管理者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生有效學習的服務者?；玖鞒倘缦拢簞?chuàng)設情境，呈現(xiàn)目標，任務驅(qū)動（13min）自主學習，生成問題，小組評價（使用《問題生成單》）（510min）問題訓練，提升能力，規(guī)范指導（58min）（使用《問題訓練單》）小組討論，合作評價，拓展提高（35min）問題歸納，知識概括，生成意義（老師、學生均可實施）（35min）以上四種課型是在實驗過程中，根據(jù)有效教學實際需要而逐步完善的?！熬C合解決課”比較適合教學容量少的課程。教師角色依然是資源提供者、指導者和評價者，對于那些大膽解決問題，富有創(chuàng)造性思維的同學予以鼓勵和獎勵，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神，提高學生解決問題的能力。教師對那些提出有價值問題的學生給予及時鼓勵和獎勵，從而培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的習慣，使學生一直帶著問題去學習。在教師指導下，首先是學生帶著結(jié)構(gòu)化預習中發(fā)現(xiàn)的問題自主學習，評價《問題發(fā)現(xiàn)單》；其次學習小組內(nèi)合作交流，對個性問題進行有效評價、答疑解惑、二次生成小組共性問題；再次小組間交流合作、排疑解難、系統(tǒng)思考、篩選組合，最后生成全班的共性問題，對于共性問題師生共同交流、評價、幫助來解決；最后教師在適當時間內(nèi)讓學生完成《問題生成單》。學生角色主要是善于自主合作學習的主動者和責任者，教師對那些發(fā)現(xiàn)有價值問題的學生給予及時鼓勵和獎勵，從而培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的習慣，使學生帶著問題去進行“問題生成課”的學習。如果學生在課前有結(jié)構(gòu)化預習的時間，能夠通過自主學習，完成《問題發(fā)現(xiàn)單》，那么，這個“問題發(fā)現(xiàn)課”可以忽略。四種類型課的主要任