【正文】 空在動(dòng)態(tài)連續(xù)體上的統(tǒng)一。此書不是課程建構(gòu)的中國(guó)式見解的列數(shù)，而是洞見人類學(xué)習(xí)真諦的教育家智慧的系統(tǒng)性闡釋。與其他反映基礎(chǔ)教育研究與實(shí)踐的著作不同，此書不是一部教育故事，而是給青年教育者的勵(lì)志銘。中國(guó)情境教育學(xué)派的創(chuàng)始人和踐行者李吉林，將情境學(xué)習(xí)的思想拓展到課程設(shè)計(jì)與開發(fā)領(lǐng)域，獨(dú)樹一幟地構(gòu)建了情境課程網(wǎng)絡(luò)，成為既共享課程前沿發(fā)展的國(guó)際特征，又盡顯東方之韻的中國(guó)課程新流派。盡管學(xué)習(xí)在我國(guó)教育研究界談得很多，但是真正進(jìn)入課程開發(fā)與實(shí)施領(lǐng)域，其實(shí)做的還很少。第三篇：李吉林情境教育李吉林情境教育：為情所動(dòng) 與世界教改相呼應(yīng)進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，眾多西方發(fā)達(dá)國(guó)家將新一輪的課程改革定基于“人是如何學(xué)習(xí)的”。其實(shí)，我在情境教學(xué)、情境教育、情境課程中我就是美美地想，樂樂地做，每天有收獲。不過(guò)雖苦也樂，正是兒童和小學(xué)教育啟迪了我的智慧，給了我充實(shí)的人生?？傊?，我覺得我們處在21世紀(jì)，我們的教育創(chuàng)新既要富有時(shí)代氣息，又必須具有中國(guó)的印記，具有民族文化的底蘊(yùn)?！耙饩痴f(shuō)”的真、情、思、美引起我極大的共鳴，影響和構(gòu)建了我的兒童教育觀。這是頗有見地的。它所強(qiáng)調(diào)的情感的，審美的以及廣遠(yuǎn)的意境，是國(guó)際上“情境認(rèn)知”研究領(lǐng)域的空白之所在。這些認(rèn)識(shí)都是在教育的實(shí)踐中顯示出來(lái)的。因?yàn)椤懊馈笔莾和钅芸鞓返亟邮艿?，是不?huì)逆反，而且易于內(nèi)化。兒童不僅是有感受形式美的眼睛，有感受音樂美的耳朵，而且他們因愛“美”而鄙“丑”，最終使心靈變得美起來(lái)，“以美激愛”，“以美育德”。由于美，我們可以擺脫各科教學(xué)的純工具性的傳統(tǒng)。我選擇了“美為突破口”作為情境課程操作要義的第一條，進(jìn)而又以“美”作為情境課程的追求的“境界”。美的形式、美的內(nèi)容、美的語(yǔ)言，用美首先去占領(lǐng)兒童的心靈，創(chuàng)造性地讓藝術(shù)走進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)，或創(chuàng)設(shè)，或再現(xiàn)，或優(yōu)選的情境都呈現(xiàn)美感。如此詩(shī)人從“真景物”的“外物美”連同詩(shī)人自己的“內(nèi)修美”，沉浸在美的境界中，必然是“情以物興，故辭必巧麗”。從“美物”──“美文”，講究一個(gè)“美”字。指出詩(shī)文應(yīng)該是有形，有音，有色的?！懊馈眲③脑凇扒椴伞逼芯蛷?qiáng)調(diào)了“文采”。所以早在82年概括情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的要素時(shí)，就提出“以思維為重點(diǎn)，著眼創(chuàng)造性”，把兒童的創(chuàng)造性放在一個(gè)很高的位置上，十分注重想象。“意境說(shuō)”的借鑒，在具體的課程中，常常把兒童帶入廣遠(yuǎn)的境界中，讓兒童伴隨著情感進(jìn)行思維活動(dòng)，把觀察與思維結(jié)合起來(lái)，把觀察、閱讀、習(xí)作與想象結(jié)合起來(lái)。情境課程操作要義中提出的“思”為核心，這當(dāng)然是根據(jù)心理學(xué)提出的。所謂“思接千載”“視通萬(wàn)里”，可以進(jìn)入“神與物游”的神奇美妙的境界?！扒椤痹谇榫辰逃惺墙逃哪康?，也是教育的手段，這在我的思想中是十分鮮明的。提出了“以情為紐帶”的操作要義，通過(guò)“情”讓學(xué)生產(chǎn)生一種主動(dòng)投入學(xué)習(xí)活動(dòng)的需求，感受學(xué)習(xí)活動(dòng)帶給他們的快樂與滿足，并在此期間受到熏陶感染。認(rèn)為“情以物興，物以情觀”，王國(guó)維則明確指出“境非獨(dú)謂景物也，喜怒哀樂亦人心中之境界”、“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”。我覺得這無(wú)論對(duì)他們兒時(shí)的認(rèn)知、情感，還是習(xí)作中表達(dá)真情實(shí)感，以至對(duì)未來(lái)他們走進(jìn)社會(huì)生活做真正的人，都是十分有益和必要的。真人真景激起真情感。即使是在課堂模擬的情境，也是以生活的真實(shí)情境為模本，同樣給學(xué)生以真切感。王國(guó)維則明確指出“所見者真，所知者深”、“寫真景物真感情者，謂之有境界”；而兒童正是“真”人，教師應(yīng)是“不失其赤子之心者”。1.“意境說(shuō)”講究“真”劉勰在他的《文心雕龍》“物色”等篇中，突出了客觀外物在文學(xué)創(chuàng)作中的作用及其意義。“境界說(shuō)”講究的反復(fù)闡述的，我概括為4個(gè)字，那就是“真”、“情”、“思”、“美”，我以為這正是兒童教育所需。它雖然原本是文學(xué)創(chuàng)作的理論，而我作為小學(xué)教育的探索者，則是“借古人之境界為我之境界”。（二）民族文化的滋養(yǎng)情境教學(xué)能真正走出自己的路，主要是從我國(guó)古代關(guān)于“意境說(shuō)”理論中汲取豐富營(yíng)養(yǎng)的結(jié)果。情境教育的暗示誘導(dǎo)原理；情感驅(qū)動(dòng)原理；心理場(chǎng)整合原理都是吸納了現(xiàn)代心理學(xué)，暗示、移情、場(chǎng)論。這種心理需求得到滿足時(shí)的愉悅，很自然地形成了一種向著教師創(chuàng)設(shè)情境的目標(biāo)推進(jìn)的“力”。兒童進(jìn)入的這種人為優(yōu)化的情境，其力度、其真切感和美感，都足以影響兒童的心理世界。根據(jù)心理場(chǎng)理論，兒童生活的空間，無(wú)不對(duì)他們的心理發(fā)生作用。我問(wèn)自己，這種“力”是怎么形成的？暗示、移情、角色轉(zhuǎn)換產(chǎn)生的“力”，融合起來(lái)又怎么表述？我便很自然聯(lián)想到“場(chǎng)論”。這種“有我之境”，可以產(chǎn)生一種巨大的無(wú)形的導(dǎo)引效應(yīng)，使學(xué)生原本被動(dòng)接納的角色成了真正的主角。情感驅(qū)動(dòng)原理 概括出兒童情緒發(fā)展的過(guò)程，在優(yōu)化的情境中，兒童經(jīng)歷了“關(guān)注─激起─移入─加深─彌散”這一連續(xù)的情緒發(fā)展過(guò)程。優(yōu)化的情境實(shí)際上是將信息、教學(xué)內(nèi)容，鑲嵌在特定的情境中，而這些信息又是有機(jī)地相互聯(lián)系著的，構(gòu)成了一個(gè)和諧的運(yùn)作的整體。情境教育正是幫助學(xué)生從無(wú)意識(shí)的加工中，最大限度地受益，使兒童潛能得到充分的發(fā)展。我感悟到這是因?yàn)槔昧藷o(wú)意識(shí)心理，形成了無(wú)意識(shí)的心理傾向，是暗示誘導(dǎo)著兒童在不知不覺中產(chǎn)生這種最佳的心理驅(qū)動(dòng)，迅速推進(jìn)教育教學(xué)活動(dòng)，使兒童所學(xué)習(xí)的大大超出他們意識(shí)到的，理解到的。但時(shí)代總是不停地呼喚著我，我也是逼著自己往前走，終于概括出：暗示誘導(dǎo)原理；情感驅(qū)動(dòng)原理；角色轉(zhuǎn)換原理；心理場(chǎng)整合原理。同時(shí)又借鑒現(xiàn)代心理學(xué)的理論。情境教育必須有理論支撐，也必須有自己個(gè)性化的理論概括?！比⒔逃齽?chuàng)新，也需要民族文化的滋養(yǎng)作為一線的教師，進(jìn)行教育創(chuàng)新最大的短處就是理論的匱乏，而更難的是理論的概括。在情境課程的探索中，我認(rèn)為課程必須從封閉走向開放，從單一走向多元，走向綜合，讓兒童充分活動(dòng)起來(lái)，同時(shí)必須擺正發(fā)展與基礎(chǔ)的關(guān)系，不可偏頗。正如專家所預(yù)言的那樣：情境課程是塊富礦。在情境課程理念的引領(lǐng)下，學(xué)校老師都投入到課程改革的潮流中，極大地豐富了課程資源，出了很多成果。在某種意義上講，情境課程也為研究性學(xué)習(xí)、綜合性學(xué)習(xí)、道德踐行提供了生動(dòng)的情境。我覺得主題性大單元情境課程不僅為課程的綜合找到了出路，而且也體現(xiàn)了課程綜合的優(yōu)越性。這與做單項(xiàng)習(xí)題簡(jiǎn)直是天壤之別。孩子們體驗(yàn)到創(chuàng)造的快樂。每次活動(dòng)后，孩子的各式作品掛滿了教室、走廊和操場(chǎng)四周。活動(dòng)中孩子們作為小記者寫的報(bào)道，作為小詩(shī)人寫的詩(shī)歌、兒歌，作為小畫家、小攝影師畫下的、拍下的美景，表達(dá)了他們對(duì)家鄉(xiāng)的熱愛；他們還根據(jù)采集到的數(shù)字，自編數(shù)學(xué)應(yīng)用題。案例 在南通舉辦“世界港口洽談會(huì)”期間，世界各地商人云集南通，我們適時(shí)舉行了《我愛長(zhǎng)江，我愛濠河》的主題性大單元活動(dòng)。我很自然地將中高年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)中“四結(jié)合大單元教學(xué)”的課程思想，進(jìn)一步拓寬，運(yùn)用到整個(gè)小學(xué)教育的多科教學(xué)中去。學(xué)科情境課程體現(xiàn)了“兒童—知識(shí)—社會(huì)”的和諧建構(gòu)。學(xué)科情境課程正是在情感的籠罩下，把知識(shí)整合起來(lái)，把學(xué)科課程與兒童活動(dòng)結(jié)合起來(lái)。從這里不難看出：平行四邊形計(jì)算公式的知識(shí)是鑲嵌在情境中；數(shù)學(xué)知識(shí)與生活與生產(chǎn)溝通了，變得可以捉摸，有情，有趣；情境的探究性，體現(xiàn)了數(shù)學(xué)是“思維的體操”的學(xué)科特點(diǎn)；在生動(dòng)的探究情境中，數(shù)學(xué)公式是通過(guò)學(xué)生自己的活動(dòng)與思維發(fā)現(xiàn)的；數(shù)學(xué)知識(shí)、數(shù)學(xué)的文化的審美的都融進(jìn)來(lái)，數(shù)學(xué)變得豐富了。接著讓全體學(xué)生都擔(dān)當(dāng)角色：“現(xiàn)在就請(qǐng)你們做古代數(shù)學(xué)家，屋前有一塊平行四邊形的地（出示畫面），要你們這些小小數(shù)學(xué)家想出辦法計(jì)算它的面積。五年級(jí)教學(xué)平行四邊形，上課時(shí)老師用簡(jiǎn)單的幾句話引導(dǎo)：歷經(jīng)漫長(zhǎng)歲月，人類創(chuàng)造出長(zhǎng)方形公式，此后較快地探索出平行四邊形公式，由此證明古代數(shù)學(xué)家們從長(zhǎng)方形面積計(jì)算公式中得到了啟示。情境課程經(jīng)過(guò)18年的開發(fā)、研究，一直到1996年我作了回顧和梳理，才提出“情境課程”主張，闡述了“情境課程”的理念。到了中高年級(jí)則采取了“四結(jié)合”的大單元教學(xué)進(jìn)行強(qiáng)化，把語(yǔ)文“讀與寫”、“課內(nèi)與課外”、“人文與工具”、“語(yǔ)言與思維”融合在一起，較早地構(gòu)建了大語(yǔ)文的課程觀，取得了顯著的效果。改變課程結(jié)構(gòu)，提出“識(shí)字—閱讀—作文”三線同時(shí)步，利用它們之間的相互作用，使單一的結(jié)構(gòu)豐富起來(lái)，使直線的序列變成螺旋上升的序列。但正是這單一的課程結(jié)構(gòu)影響了語(yǔ)文教學(xué)的效率。于是就有了觀察情境說(shuō)話、寫話，觀察情境作文的教學(xué)內(nèi)容；到了第二輪，為了減少幼小之間的坡度，開設(shè)了幼小銜接的過(guò)渡課程。那時(shí)候我又覺得小小的課堂太封閉，我就定期帶孩子走向田野，走向小河畔，走向大江邊。我就著手編寫補(bǔ)充教材，開始了早期閱讀。實(shí)驗(yàn)一步步發(fā)展著的時(shí)候，因?yàn)閮和l(fā)展的需要，必然帶來(lái)課程的改革，情境課程是實(shí)驗(yàn)進(jìn)行過(guò)程中的必然產(chǎn)物。這讓我感悟到：為兒童研究?jī)和?，?chuàng)新容易找到規(guī)律；符合了規(guī)律，就會(huì)有成效。因此在構(gòu)建情境教育的基本模式時(shí)，我從“拓寬教育空間”、“縮短心理距離”、“利于角色效應(yīng)”、“注重學(xué)生的創(chuàng)新、實(shí)踐，落實(shí)全面發(fā)展的教育目標(biāo)”去設(shè)計(jì)。于是，我想到為兒童構(gòu)建一個(gè)寬闊的、開放的，適宜他們成長(zhǎng)的，促進(jìn)他們發(fā)展的生活空間。連同我自己也是可以和星星、月亮和大樹公公、野花妹妹對(duì)話的。在數(shù)不盡的日子里，用兒童的眼睛去看，用兒童的心去體驗(yàn)，我?guī)еで?，懷著?duì)兒童發(fā)展的美好憧憬冥想著。我強(qiáng)烈地感到童年是人生最重要的時(shí)期，童年應(yīng)該是快樂的、燦爛的。小學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)的探索和研究，我概括了促進(jìn)兒童發(fā)展的五要素，覺得具有普遍意義，覺得情境教學(xué)不僅是屬于小學(xué)語(yǔ)文的，它同樣屬于小學(xué)各個(gè)學(xué)科，于是情境教學(xué)順乎自然地拓展到其他學(xué)科。在探索的實(shí)踐中，我感悟到語(yǔ)文教學(xué)必須與生活相通，我通過(guò)藝術(shù)的直觀與語(yǔ)言描繪創(chuàng)設(shè)情境，激起兒童的情感，教學(xué)常常可以進(jìn)入沸騰狀態(tài)。但是，當(dāng)時(shí)那種單調(diào)的抽象的符號(hào)的學(xué)習(xí)，從形式到內(nèi)容顯然是讓孩子的需求得不到滿足的。走進(jìn)一年級(jí)的教室，孩子的眼睛告訴我，他們對(duì)小學(xué)學(xué)習(xí)生活懷有無(wú)限美好的憧憬。到1978年，黨的十一屆三中全會(huì)的召開，小平同志給我們帶來(lái)了教育的春天。十年，惶惶不可終日的三千多個(gè)日日夜夜，我沒有向命運(yùn)低頭。這一進(jìn)竟是50年，我自己都吃驚我的毅力和對(duì)小學(xué)教育事業(yè)的執(zhí)著。所以，我寫過(guò)一篇散文《女師，我成長(zhǎng)的搖籃》。在女師，我的老師都是修養(yǎng)很深和頗有見地的文化人。小時(shí)候，我是個(gè)像男孩一樣的調(diào)皮女孩。母親從不絮絮叨叨地教訓(xùn)我，限止我。在我的記憶中，童年并沒有多少歡樂的記憶。一、教育為兒童研究?jī)和?，?chuàng)新易于找到規(guī)律從“情境教學(xué)”到“情境教育”以及“情境課程”，一個(gè)課題做了28年，至今始終不喻。第二篇：李吉林情境教育在“李吉林教育思想研討會(huì)暨《李吉林文集》首發(fā)式”上的講話李吉林一個(gè)和人世間最稚氣的兒童生活了50年的小學(xué)老師，能出“文集”，這實(shí)在是意想不到的事。不少教師、教研人員以及教育理論工作者以自己的方式對(duì)情境教學(xué)與情境教育作出了富有成效的理解、應(yīng)用與發(fā)展。我們?cè)谛抡n程改革的探索實(shí)踐中，要大膽使用一切新的教育教學(xué)研究成果，這是新課程能夠迅速得到廣大一線教師認(rèn)可和參與的有效途徑，是實(shí)現(xiàn)教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來(lái)的追求，為國(guó)家培養(yǎng)更多、更好的有知識(shí)、會(huì)創(chuàng)造、會(huì)生活的社會(huì)主義新人的有效途徑。課程是教育宗旨的體現(xiàn)，新課程本身并不構(gòu)成教學(xué)方法，新課程需要吸納我們教育教學(xué)實(shí)踐中一切有利于學(xué)生身心發(fā)展的、有利于學(xué)生創(chuàng)新精神發(fā)展的、有利于國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力增長(zhǎng)的優(yōu)秀的教育教學(xué)新方法、新成就。泰山不拒塊石，江河不拒細(xì)流。既推動(dòng)情境教育的應(yīng)用與發(fā)展，又?jǐn)U大陶行知生活教育理論的研究與應(yīng)用視野。我國(guó)當(dāng)前比較有影響的情境教育理論、成功教育理論、掌握教育理論、魏書生班主任工作等等，都可能成為陶行知生活教育理論新的發(fā)展點(diǎn)，新的發(fā)展契機(jī)。教育教學(xué)理論的研究、應(yīng)用與發(fā)展也有一個(gè)尋找新的教育增長(zhǎng)點(diǎn)的問(wèn)題。其次，揭