【正文】 情感體驗對話，研讀，構(gòu)建出不同的意義，然后，為達成目標，在教學方法、教學環(huán)節(jié)的設計上，不同的教師總是根據(jù)自身的能力、習慣和授課學生的特點來選擇，安排做到因材施教。例如這次同課異構(gòu)活動，三位老師的課堂自主、和諧、高效、真實，都從學生的認知規(guī)律和語文學科特點中去設計科學的教學流程，創(chuàng)設了開放性的教學氛圍，使學生體驗感悟了孔子的高尚情懷和樂觀精神，形象地理解君子道德修養(yǎng)的主要內(nèi)涵。第三，從教學活動的角度來看，同課異構(gòu)要尊重的教學規(guī)律是相同的。第二，從學生觀的角度來看，同課異構(gòu)的課堂面對的學生群體其身心特點和知識水平大致相同。所以不管有多少位老師參加“同課異構(gòu)”比賽，所有施教者確立的教學目標和重點難點大致是相似的。第一，從語文教材觀的角度來看，同一篇課文的教學價值是有規(guī)定性的。但如果僅僅從這個角度來理解，那是有失偏頗的。同課異構(gòu)正是如此，教師同伴互助最終促進了教師的專業(yè)發(fā)展。同伴互助的參與主體是教師，人數(shù)上可以是兩個也可以多個；教師組合上可以是同一類型的教師，也可以是不同類型的教師。羅賓斯(Robbins)提出，“同伴互助”是指兩個或多個教師一起，共同反思當前的教學實踐，改進與建立新的技能，相互教導，共享經(jīng)驗，共同參與教學研究并在工作中共同解決實際問題?！敖虩o 4定法,貴在得法。教學有法,但無定法。不同的教師、不同的學生,面對相同的教學素材,在積極主動地參與教學的過程中,以自己原有的教學經(jīng)驗(學習經(jīng)驗)為基礎,對新信息加以重新認知和編碼,從而建構(gòu)新的知識框架的過程也肯定是不同的。從建構(gòu)主義理論看同課異構(gòu)的必然性。在課堂教學中注重課堂情景的營造，凸現(xiàn)學生在課堂的主體地位與主動學習與自我建構(gòu)，創(chuàng)設多緯度、多層次的師生對話與互動平臺；實施課堂教學，注重師生關(guān)系的角色互換與轉(zhuǎn)化和諧；課堂教學注重動態(tài)生成與靜態(tài)預設原則的統(tǒng)一、和諧，講求學思一體，注意動靜結(jié)合；提倡自主學習、合作探究的學習理念；引入研究性學習與課堂教學的逐步接軌等新型學習方式；語文教學注重人文精神通領(lǐng)下的人文性與工具性的統(tǒng)一。新課程的實施強調(diào)“創(chuàng)生取向”的動態(tài)的體驗和主動建構(gòu)的理念。新課程教學觀強調(diào)注重課程資源的整合，認為教師和學生既是課程的設計者，也是課程的建構(gòu)者，又是課程的實施者?！巴n”是可以“異構(gòu)”,而且也是應該“異構(gòu)”的。我以這次同課異構(gòu)為例，具體談談同課異構(gòu)及其意義。三位語文老師用不同的班講了高二語文的《選讀》中的《君子之風》第一課時。對于通過比較研究而形成的“同課異構(gòu)”的佳品，我們要加以重視和珍惜，不僅因其為集思廣益的結(jié)晶，更為其具有可持續(xù)發(fā)展的功能。3其中的“求同”是重點也是難點，求同的問題解決好了，將大大提高教學的針對性，進而提高效益。這樣的操作富有針對性，簡便，有效。然后由教師各自設計教學方案施教。問題一般包括文本“寫了什么”、“怎么寫”、“為什么這樣寫”三個層面。在細讀文本的基礎上，根據(jù)學生解讀文本時可能會出現(xiàn)的問題而提出教學的主問題及其理由。學科備課組是學校教研組下設的教研組織，集體備課是其主要的活動形式，開展有效的“同課異構(gòu)”活動能起到“同伴互助”的作用。教研組是學校教學工作基層組織，是教學指揮系統(tǒng)的一個重要組成部分，同時，又是學校開展教學研究活動的基本組織單位。這樣，比給一篇文章任由執(zhí)教教師“異構(gòu)”著、上課著，大家評議著，要來得切實、有效。區(qū)域性活動，參與人數(shù)多，影響大。“同課異構(gòu)”，通常有區(qū)域性活動和校本活動兩種。我們常常手捧課標、教材、教參，卻難以確定教學內(nèi)容。但目前的問題是，選擇與確定教學內(nèi)容很困難。而事實上“同課”并不存在，“異構(gòu)”也就無從附著。根據(jù)前面的分析，“同課”與“異構(gòu)”實屬內(nèi)容與形式的關(guān)系。第三“同課”與“異構(gòu)”。衡量“異構(gòu)”是否高效的最重要指標是“學情”和達到教學目標的“用時”。這樣，“異構(gòu)”研究的應該是達成既定的教學目標和完成教學內(nèi)容的途徑、方法等問題。這樣，方法就成了達成教學目標的關(guān)鍵。這樣，不同層次的學生的“同課”也成為一種必然，“異構(gòu)”的地位就凸顯出來。但我們不能忽視這樣一個基本事實：一定區(qū)域內(nèi)（一個省，至少是一個地區(qū)）重點中學、普通中學的學生所使用的教材是統(tǒng)一的，學校和教師是很難根據(jù)學情來自主選擇甚至自編教材的；而所有要求升學的學生又都將面臨同一份升學試題。如果為共同的教學內(nèi)容來異構(gòu)“怎么教”，那么首先考慮的當是教學效益的問題。其次是“異”的范圍?！巴n”就是不同班級的學生在同一個單位授課時間內(nèi)應該完成的共同內(nèi)容。我們不能將“課”理解為“課文”或者讓其成為事實上的“課文”。有組織的“同課異構(gòu)”，將進一步推進這種不公平，進一步發(fā)展這種教學目標及內(nèi)容的無規(guī)劃狀態(tài)；語文教師對于語文教學“教什么”將更加迷惘，語文教學整體水平還將繼續(xù)徘徊不前。當下，我們天天必做的功課便是不自覺的無組織的所謂“同課異構(gòu)”。在個體備課狀態(tài)下，教學目標的確定、教學內(nèi)容的建構(gòu)就成了一件首要、必須而自然的事。從早先的語文教學大綱到今天的語文課程標準，都沒有確切地告訴我們語文該教什么，具體的文本該教什么。從理論上講，同一本語文教科書、執(zhí)行同一個教學計劃、面對學情類似的學生，不同的教師執(zhí)教同一篇課文，其“教學目標”和“教學內(nèi)容”應該一致，至少大致趨同。用王榮生教授的話來說，就是“我能教什么就教什么，我愿教什么就教什么，我想教什么就教什么”。所以“同課異構(gòu)”也有叫“同題異構(gòu)”、“同篇異構(gòu)”或“同篇教學比較研究”的。首先是對“課”的含義的認識。2009年教研月我們語文各備課組都舉行了同課異構(gòu)活動，結(jié)果是“各吹各的號，各唱各的調(diào)”，同課異構(gòu)成了“異課”異構(gòu)。總之，這次培訓中心老師們組織的同課異構(gòu)活動非常有意義有內(nèi)涵，給我們教師注入了一份新鮮的血液，我們一定不會辜負培訓中心的老師們對我們的期望，牢牢抓住這次課堂改革的春風，為槐蔭教育、為我們身邊那些求知若渴的學生們奉獻自己的力量。課堂上老師們都能針對學生的實際情況采取適合本班學生的特點，采用學生自主學習，主動探究交流培養(yǎng)學生大膽創(chuàng)新，勇于實踐的能力！新課改新理念, 同課異構(gòu)教學,各校之間的交流讓每位老師都受益,但又互相包容.。他們在開啟學生智慧大門的同時，也讓我學到了很多很多新的教學方法和新的教學理念，引發(fā)了我對課堂最優(yōu)化的思考。這是一種更高層次的教學過程，這種“異構(gòu)”必然會張揚教師的個性特長，讓課堂更精彩，讓教師在“異構(gòu)”中感悟自我，讓教師在“異構(gòu)”中學習他人的長處，找到自己的差距。同時也提高了教師的專業(yè)化發(fā)展?！巴n異構(gòu)”讓我們清楚地看到不同的教師對同一教材內(nèi)容的不同處理，不同的教學策略所產(chǎn)生的不同教學效果，并由此打開了教師的教學思路，彰顯教師教學個性,真正體現(xiàn)了資源共享，優(yōu)勢互補。使教師在教學設計與實施方面做到“八仙過海，各顯其能”