【正文】 ond Wave） 從輔助教與學(xué)到促進(jìn)教育改革 ” ， 正好為上述轉(zhuǎn)向作注解 。 這種學(xué)習(xí)方式鼓勵(lì)學(xué)生圍繞自然和社會(huì)生活的實(shí)際問題進(jìn)行自主探究 ， 但它強(qiáng)調(diào)的是跨學(xué)科的課外學(xué)習(xí) 。 ⑴ 九十年代中后期在西方 （ 尤其是在美國 ） , WebQuest 風(fēng)行一時(shí) ， 反映當(dāng)時(shí) IT（ 或 ICT） 在教育中的應(yīng)用主要強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力 ， 且多是課外活動(dòng) ， 并不太關(guān)注如何運(yùn)用 IT來提高課堂教學(xué)質(zhì)量 （ 由著名的 Teaching and Learning雜志評(píng)選出的 2023年度美國十項(xiàng)最佳教育技術(shù)應(yīng)用項(xiàng)目全部屬于WebQuest這一類就是很好的例證 ） 。 二、 Blending Learning —— 教育技術(shù)理論深入發(fā)展的 標(biāo)志 2. 對(duì) “ 信息技術(shù)教育應(yīng)用 ” 認(rèn)識(shí)的深化 九十年代中期以前 ， 國際上對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用 （ IT或ICT in Education） 主要強(qiáng)調(diào)輔助教或輔助學(xué) ， 以后才逐漸轉(zhuǎn)向關(guān)注如何運(yùn)用 IT（ 或 ICT） 來深化教育教學(xué)改革 ， 以全面提升教育教學(xué)質(zhì)量 。 換句話說 ， 由于國情不同 ， 美國當(dāng)前的教育改革不應(yīng)過多強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義 （ 相反應(yīng)多強(qiáng)調(diào)一些傳統(tǒng)教育理論 ） ；而中國則相反 ， 針對(duì)我國的現(xiàn)狀 ， 今后一段時(shí)間內(nèi) ， 適當(dāng)提倡建構(gòu)主義還是必要的 —— 但是必須注意 ， 我們應(yīng)該倡導(dǎo)的不是喬納森鼓吹的那種建立在主觀主義認(rèn)識(shí)論和片面的以學(xué)生為中心教育思想基礎(chǔ)上的極端建構(gòu)主義 ，而是建立在 “ 主客觀統(tǒng)一 ” 認(rèn)識(shí)論和 “ 主導(dǎo) — 主體相結(jié)合 ” 教育思想基礎(chǔ)上的新型建構(gòu)主義 。 （ 3） 是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的 主要理論基礎(chǔ)？ 如上所述 ， 第二種關(guān)系的處理是既要考慮共性 ， 又要考慮個(gè)性 （ 特殊性 ） 。 總之 ， 這種教育思想 ，對(duì)于知識(shí) 、 技能的學(xué)習(xí)掌握 ， 對(duì)于全面打好學(xué)生的各學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)是有利的；不足之處是由于長期 “ 重教輕學(xué) ” ， 忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí) 、 自主探究 ， 容易造成學(xué)生對(duì)教師 、 對(duì)書本 、 對(duì)權(quán)威的迷信 ， 且缺乏發(fā)散思維 、 批判思維和想象力 ， 這樣培養(yǎng)出來的大多是知識(shí)應(yīng)用型人才 ， 而非創(chuàng)新型人才 。 我們的教育思想歷來傾向以教師為中心 ， “ 為人師表 ” ， “ 師道尊嚴(yán) ” ， “ 傳道 、 授業(yè) 、解惑 ” 既是我們祖先留傳下來的良好師德 ， 也是以教師為中心的傳統(tǒng)教育思想的真實(shí)寫照 。 我以為這是很有見地的 —— 是能夠根據(jù)美國的文化背景即來選擇教育改革指導(dǎo)理論的明智之舉 。 其后果就是上面提到的 —— 在教育信息化快速實(shí)現(xiàn)的條件下 ， 美國中小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量不僅沒有提升 ， 反而有所下降 。 對(duì)教師主導(dǎo)作用忽視的直接后果就是學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的削弱 。 從美國課堂教學(xué)的組織形式 （ 比較喜歡圍成一圈 ， 師生平等討論 ， 自由發(fā)表意見 ， 鼓勵(lì)發(fā)散性思維 ，批判性思維 ?? ） 也可看出這一特點(diǎn) 。 以美國為例 ， 他們的教育思想歷來傾向 “ 以學(xué)生為中心 ” —— 從 20世紀(jì)初開始 ， 杜威 就大力提倡 “ 以兒童為中心 ” 、 “ 以活動(dòng)為中心 ” ， 到了 20世紀(jì)的五 、 六十年代 ， 布魯納 大力推動(dòng)“ 發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí) ” ， 其核心思想也是鼓勵(lì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí) 、 自主探究 。 這樣做并不說明建構(gòu)主義是目前最完美 、 最理想的教育理論 ， 而僅僅說明它對(duì)于解決我國當(dāng)前教育領(lǐng)域存在的根本問題特別具有針對(duì)性 。 正是因?yàn)槊鎸?duì)這樣尖銳的矛盾 ， 1999年第三次全教會(huì)上才形成了關(guān)于我國素質(zhì)教育的全新指導(dǎo)方針： “ 要實(shí)施以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力為重點(diǎn)的素質(zhì)教育 ” 。 這種狀況與 21世紀(jì)日益加劇的國際競爭對(duì)創(chuàng)新人才的強(qiáng)烈需求形成尖銳矛盾 。 （ 3） 是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的 主要理論基礎(chǔ)？ 對(duì)于第一種關(guān)系的處理 ， 如上所述 ， 應(yīng)考慮不同歷史時(shí)期教育領(lǐng)域存在不同的主要矛盾 。 可見 ， “ 是否應(yīng)將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基礎(chǔ) ” 這樣一個(gè)問題 （ 這是當(dāng)前教育界引起頗大爭議的焦點(diǎn)問題 ） ， 實(shí)質(zhì)上涉及對(duì)以下兩種關(guān)系的正確理解即： 指導(dǎo)教育改革的理論基礎(chǔ)既是多元的又是一元的 （ 即應(yīng)多元與一元結(jié)合 —— blending） 。 由于社會(huì)文化背景和意識(shí)形態(tài)的差異 ， 各個(gè)國家 （ 或民族 ） 的教育所面臨的主要矛盾和所要解決的問題肯定各不相同 ， 而且解決的方式也不可能一樣 —— 同一種理論在此一國家非常有效 ， 到彼一國家就可能行不通 。 由于這個(gè)因素的影響 ， 實(shí)際指導(dǎo)教育改革的理論基礎(chǔ)又經(jīng)常是一元化而不是多元化的 。 但是 ， 在一定歷史時(shí)期內(nèi) ， 一個(gè)國家或一個(gè)地區(qū)的教育存在的問題是不一樣的 —— 不同時(shí)期有不同的主要矛盾 。 在教育科學(xué)中目前還找不到一種普遍適用的 、 十全十美的理論 。 當(dāng)然 ， 其中起主要作用的是學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論 。 這就是我們的結(jié)論 ， 也是使建構(gòu)主義能夠健康發(fā)展的唯一出路 。 為什么 ？ 個(gè)中原因當(dāng)然很多 ， 但我認(rèn)為美國教育界一直把喬納森等人的思想 （ 即把主觀主義認(rèn)識(shí)論作為建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)這樣一種極端思想 ） 奉為經(jīng)典 ，并且不僅在美國而且在全世界廣為傳播 ， 是難辭其咎的 。 （ 2） 建構(gòu)主義的 認(rèn)識(shí)論 是純主觀主義的 還是 主客觀統(tǒng)一？ 由此可見 ， 西方的建構(gòu)主義者宣揚(yáng)主觀主義認(rèn)識(shí)論 ， 并把它渲染為建構(gòu)主義的本質(zhì)特征 （ 以此與認(rèn)知主義劃清界線 ） 是完全錯(cuò)誤的 —— 不僅不符合客觀事實(shí) ， 而且會(huì)把建構(gòu)主義引導(dǎo)到否定 “ 講課 、 考試 ” 等基本教學(xué)過程 ， 甚至引導(dǎo)到削弱乃至否定教師作用的斜路上去 ， 這是非常危險(xiǎn)的 ！ 因?yàn)檫@將導(dǎo)致基礎(chǔ)教育質(zhì)量乃至整個(gè)教育質(zhì)量的大幅度降低 ！ 這并非危言聳聽 。建構(gòu)主義與認(rèn)知主義當(dāng)然是有區(qū)別的，這種區(qū)別主要體現(xiàn)在心理加工方式上：認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)“信息加工”方式 —— 但并不忽視原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用，建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)“意義建構(gòu)”方式 —— 更多地強(qiáng)調(diào)自主探究、自主發(fā)現(xiàn)在認(rèn)知過程中的作用，而對(duì)客觀事物意義的理解（即個(gè)人的知識(shí)）盡管與個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)及原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)，即有主觀性，但事物的意義是指事物的性質(zhì)及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，這是客觀的，不依人的意志為轉(zhuǎn)移的。 這里所說的主觀或客觀，如前所述，并 不是指學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)意義的過程（這個(gè)過程當(dāng)然是主觀的），而是指在學(xué)習(xí)者大腦中所建構(gòu)的知識(shí) （即以認(rèn)知結(jié)構(gòu)形式存儲(chǔ)在學(xué)習(xí)者大腦中的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)）。 但是 ， 誠如上一小節(jié)所論證的 ，就連建構(gòu)主義所提倡的教學(xué)設(shè)計(jì) （ 也稱以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì) ） 本身 ， 其中每一個(gè)環(huán)節(jié)的貫徹落實(shí)都離不開教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮 （ 否則這種教學(xué)設(shè)計(jì)將變得毫無意義 ） ， 就更別遑論 “ 傳道 、 授業(yè) 、 解惑 ” 這類最基本的職能了 。 （ 2） 建構(gòu)主義的 認(rèn)識(shí)論 是純主觀主義的 還是 主客觀統(tǒng)一？ 如上所述 ， 他們的以學(xué)生為中心是建立在純主觀主義認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)之上 ， 即認(rèn)為 “ 知識(shí)是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過程中依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的 ， 是因人而異的純主觀的東西 ， 它不可能通過教師傳授得到 ， 所以在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生必須處于中心地位 。 若從這個(gè)意義上說，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”并沒有錯(cuò)。 （ 2） 建構(gòu)主義的 認(rèn)識(shí)論 是純主觀主義的 還是 主客觀統(tǒng)一？ 以喬納森為代表的、通過圖 1所示二維圖形體現(xiàn)出來的西方建構(gòu)主義觀點(diǎn)，在九十年代初（ 1992）剛提出來的時(shí)候，在國際上曾經(jīng)紅極一時(shí)，在我們國內(nèi)也有很大影響 —— “以學(xué)生為中心”成為國際、國內(nèi)教育界最先進(jìn)、最時(shí)尚的口號(hào)就是明證。 正因?yàn)槿绱?， 知識(shí)才有可能通過教師的 “ 講授 ” ， 傳遞給學(xué)生 ， 由于教學(xué)過程中教師是知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的掌握者而且是知識(shí)的傳遞者 ， 所以客觀主義認(rèn)為教師應(yīng)處于教學(xué)過程的中心地位 。 （ 2） 建構(gòu)主義的 認(rèn)識(shí)論 是純主觀主義的 還是 主客觀統(tǒng)一？ 眾所周知 ， 客觀主義是哲學(xué)中認(rèn)識(shí)論的基本范疇 ， 客觀主義認(rèn)為世界是真實(shí)存在的 、 有結(jié)構(gòu)的 ， 而且這種結(jié)構(gòu)可以被人們認(rèn)識(shí) ， 因此存在著關(guān)于客觀世界的可靠認(rèn)識(shí) 。 換句話說 ，知識(shí)是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過程中依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的 ， 是因人而異的純主觀的東西 ， 它不可能通過教師傳授得到 ， 所以在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生必須處于中心地位 。 （ 2） 建構(gòu)主義的 認(rèn)識(shí)論 是純主觀主義的 還是 主客觀統(tǒng)一？ 建構(gòu)主義 客觀主義 認(rèn)知主義 行為主義 動(dòng)作技能學(xué)習(xí) 程序教學(xué) 智能輔助教學(xué)系統(tǒng) 認(rèn)知工具 圖中的橫軸表示 學(xué)習(xí)理論 ， 認(rèn)知主義與行為主義則代表學(xué)習(xí)理論的兩個(gè)極端 （ 一個(gè)強(qiáng)調(diào)研究內(nèi)部心理過程 ， 另一個(gè)強(qiáng)調(diào)研究外顯行為 ） ；縱軸表示 認(rèn)識(shí)論 ， 建構(gòu)主義與客觀主義則代表認(rèn)識(shí)論的兩個(gè)極端 。 而西方建構(gòu)主義者為了將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論劃清界線 ， 以便獨(dú)樹一幟 ， 則明確宣示自己的認(rèn)識(shí)論屬于主觀主義 。 因?yàn)榇蠹抑?， 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為 ， 人們的認(rèn)識(shí)不單