【正文】 人們的思維只是一種工具 ， 其基本作用是解釋事物和事件 ， 而這些解釋則構成認知個體各自不同的知識庫 。由于學生是學習過程的主體，“教”的目的是為了促進“學”，教師應成為教學過程的組織者、指導者，學生自主建構意義的幫助者、促進者，教師不應牽著學生鼻子走，而應啟發(fā)、引導學生自主學習，使學生真正成為學習的主人，而不是“外部刺激的被動接受者”。 內部心理加工和原有認知結構固然重要且因人而異，但存在決定意識，畢竟外部刺激是知識的源泉，離開客觀事物的純主觀建構將陷入唯心主義的不可知論泥坑。 （ 3） 是否應該將建構主義作為指導當前教育深化改革的 主要理論基礎？ 進行教育改革需要有先進的教育理論指導 ， 而教育理論涉及學習理論 、 教學理論 、 教育心理 、 教育評價 、 教育測量 、 教育傳播 、 教學設計 ?? 等許多方面 。 （ 3） 是否應該將建構主義作為指導當前教育深化改革的 主要理論基礎？ 除了不同時期教育領域存在的問題不同以外 ， 即使同一時期在不同的國家教育領域的問題也不一樣 。 不創(chuàng)新 ， 國家就不能發(fā)展 ， 甚至無法生存 。 這種教育思想與教學環(huán)境為學生提供了良好的自由發(fā)展空間 ， 無疑對學生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是大有好處的；不足之處是 ， 美國歷來不強調發(fā)揮教師的主導作用 ， 在他們的觀念中 ，“ 發(fā)揮教師主導作用 ” 與 “ 促進學生自主學習 ” 這二者似乎是矛盾的 —— 主張后者就必須拋棄前者 。 這種教育思想的優(yōu)點是有利于教師主導作用的發(fā)揮 ， 有利于教師監(jiān)控整個教學活動進程 ， 有利于系統(tǒng)科學知識的傳授 ， 有利于教學目標的完成 。 但遺憾的是迄今尚未找到有效辦法 。 2. 對“信息技術教育應用”認識的深化 從我國基礎教育信息化發(fā)展的現狀來看： ① 硬件設施高速增長 校園網數量三年增加近十倍； 校園網帶寬速率也有大幅提升。很多學校的信息技術環(huán)境（尤其是網絡環(huán)境）建設沒有能促進教育的深化改革，沒有能導致中小學各學科教學質量的提升（更不用說大幅度的提升） —— 這是當前教育信息化進程中普遍存在的問題，也是制約我國教育信息化深入發(fā)展的“ 瓶頸 ”（關鍵所在）。 ⑵ 英國中小學校長訪華團的觀感與驚訝 。 3. 關于“信息技術與課程整合” 理論的建構 我們自己對 信息技術 與學科課程的整合的理解： 所謂信息技術與學科課程的整合，就是通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來建構一種理想的 教學環(huán)境 ，這種環(huán)境可以支持真實的 情境創(chuàng)設 、不受時空限制的 資源共享 、快速靈活的 信息獲取 、豐富多樣的 交互方式 、打破地區(qū)界限的 協作交流 、以及有利于培養(yǎng)學習者創(chuàng)造性的 自主發(fā)現 和 自主探索 …… ，在此基礎上就可以實現一種能充分體現學生主體地位的新型 學習方式 （例如研究性學習與合作式學習）。在這種結構下，教學系統(tǒng)中四個要素的關系是： 教師 是主動的施教者，甚至是教學過程的絕對權威，教師通過口授、板書把知識傳遞給 學生 ；作為學習過程主體的學生，在整個教學過程中只是用耳朵在聽，處于被動接受狀態(tài)，是外部刺激的接受器（相當于收音機或電視機）； 媒體在教學過程中主要是作為輔助教師教、即用于演示重點和難點的直觀教具，傳統(tǒng) CAI就是起這種作用；在這種結構下， 教材 是學生獲取知識的惟一來源，老師講這本教材，復習和考試都是依據這本教材 。 這是一種可怕的心理 。 三 、 Blending Learning 給我們的啟示 ， 在其他領域 （ 包括基礎教育 ） 也要實現飛天夢 —— 在各條戰(zhàn)線我們 都要爭創(chuàng)國際一流水平 外語教學能否不依賴 “ 外教 ” ， 而依靠本國基礎教育的小學階段來解決聽說能力問題 —— 迄今為止這仍是世界各國語言學家的夢想 。 三、 Blending Learning 給我們的啟示 ， 中國人不一定也不能解決 如 “ 信息技術與課程整合 ” ， 這是關系信息時代各級各類學校如何深化教育改革的重大課題 。 三、 Blending Learning 給我們的啟示 我國教育界歷來習慣于照搬國外名家大師的理論，比較缺乏創(chuàng)新精神，不太善于結合自己國情進行獨立思考；往往把國外名家大師的理論，一律奉為金科玉律 —— 只能頂禮膜拜，不敢有絲毫懷疑。 總之， 信息技術與課程整合的 實質 是改變傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學結構，建構新型“主導 —— 主體相結合”的教學結構 。 ?? 為了創(chuàng)造生動的數字化學習環(huán)境，培養(yǎng) 21世紀的能力素質，學校必須將數字化內容與各學科課程相整合。 課堂教學是教育的主陣地， 信息技術教育應用必須面向這個 主陣地，不能總是敲邊鼓打外圍戰(zhàn)；要把系統(tǒng)科學知識的掌握與創(chuàng)新精神的培養(yǎng)二者結合起來 —— 這又是一種 Blending。 僅從我國 教育信息化發(fā)展的現狀來看 ③ 制約 教育信息化發(fā)展的“瓶頸” 校園網建設需要很大投入（少的幾十萬，中檔的一百多萬，高檔的二三百萬以上，有些學校投入更多）。 其優(yōu)點是有助于創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng) ， 但是由于花費時間較多且針對某個實際問題 ， 所以對于系統(tǒng)科學知識的學習不一定優(yōu)于課堂教學 。和其它國家 （ 包括美國 ） 相比 ， 這里的共性 ， 即通過教育深化改革所要達到的共同目標 —— 是要使教育系統(tǒng)能夠有效地培養(yǎng)出大批 （ 而非個別 ） 能適應21世紀需要的創(chuàng)新型人才 （ 從這個共性考慮 ， 運用建構主義作為主要的理論指導 ， 無疑是正確的 ） ；特殊性則涉及國情 （ 特別是文化背景差異 ） ， 中美兩國在教育領域的文化背景差異正是教育思想有較大的不同：美國長期以來傾向或主張 “ 以學生為中心 ” ， 而中國長期以來傾向或主張 “ 以教師為中心 ” —— “ 重教輕學 ” ， 只強調教師發(fā)揮主導作用這一面 ， 而忽視要促進學生自主學習這另一面 ， 其嚴重后果已如上述 。 令人欣慰的是 ， 美國教育界在 Blending Learning新概念的啟迪下已經開始清醒過來 ，甚至有人提出要向中國基礎教育學習：學習中國如何發(fā)揮教師的主導作用 ， 以彌補美國長期以來在這方面存在的缺陷 。 （ 3） 是否應該將建構主義作為指導當前教育深化改革的 主要理論基礎？ 對于第二種關系的處理 ， 如上所述 ， 應考慮不同國家的國情 （ 特別是不同國家在社會文化背景方面的差異 ） 。 在運用建構主義指導教改實踐時 ， 既要考慮共同性 ， 又要考慮特殊性 （ 即應共性與個性結合 —— blending） 。 所以一般說來 ， 指導教育改革的理論不應當只有一種 ， 而是有多種 ， 即教育改革的理論基礎應當多元化而非一元化 。美國在九十年代后期和 21世紀初 ， 在教育信息化進程快速實現的前提下 ， 基礎教育質量不僅沒有提升 ， 其教育部門的高層主管還承認有較大程度的削弱 。 ” 由于這種主觀主義認識論完全否認知識的客觀性 ， 否認知識的可傳授性 ，因而也就完全否定了教師的作用 —— 不僅否定了教師在教學過程中的主導作用 ， 甚至連最基本的 “ 傳道 、 授業(yè) 、解惑 ” 職能也否定了 。 人類思維的作用就是反映客觀現實及其結構 ， 因此而獲得的意義 （ 即知識 ） 是相對穩(wěn)定的 ， 并且存在判斷知識真?zhèn)蔚目陀^標準 。 可見 ， 認知主義的認識論是強調主觀 （ 內部心理過程 ） 與客觀 （ 外部刺激 ） 相統(tǒng)一的 。又如 合作式學習 ， 如上所述，建構主義的學習環(huán)境很強調合作學習。 環(huán)境的設計 是要求設計出能提供有利于學生自主建構知識的良好環(huán)境 。 現在我們就從以下 四個方面 來分析由 Blending Learning 所 標志的教育思想和教學觀念轉變而 產生的重大影響 ： 二、 Blending Learning —— 教育技術理論深入發(fā)展的 標志 1. 對建構主義理論的反思 2. 對 “ 信息技術教育應用 ” 認識的深化 3. 關于 “ 信息技術與課程整合 ” 理論的建構 4. 關于 “ 教學設計 ” 理論的發(fā)展 二、 Blending Learning —— 教育技術理論深入發(fā)展的 標志 1. 對建構主義理論的反思 眾所周知，在九十年代初到九十年代中后期，即從建構主義開始興起到它達到鼎盛時期，西方學者（包括國內部分學者）對建構主義一般都是積極倡導，廣泛贊揚與大力支持。這是整個國際教育技術界關于 教育思想 與 教學觀念 的大轉變。例如運用視聽媒體（幻燈投影 、 錄音錄像）與運用粉筆黑板的傳統(tǒng)方式相結合；計算機輔助學習方式與傳統(tǒng)學習方式相結合；自主學習與協作學習相結合等等。 從表面上看 ， 這種轉變似乎說明當代教育技術