【正文】 的各種關(guān)系（3）在理解題的整體意義后判斷題型（4）善于進(jìn)行雙向推理（5）客服定勢，進(jìn)行擴(kuò)散性思維（6）善于評(píng)價(jià)不同思路，選擇最佳思路進(jìn)行解題（7）解題后要對(duì)解題思路進(jìn)行總結(jié)和反思?；貞洸呗裕骸斑^電影”；；。記憶保持策略：（可采取的復(fù)習(xí)策略主要有（1）及時(shí)復(fù)習(xí)（2）多樣化復(fù)習(xí)（3）經(jīng)常復(fù)習(xí)。 聯(lián)想將一事物與他事物建立一定聯(lián)系，從而使人由一事物回想到另一事物的編碼方式。組塊這一詞既可作為名詞，指記憶容量單位，又可作為一個(gè)動(dòng)詞，指將輸入的看是分散無關(guān)的信息加工合成一個(gè)記憶“塊”或記憶單位，從而擴(kuò)大記憶容量的一種策略。學(xué)習(xí)策略的構(gòu)成：學(xué)習(xí)策略的運(yùn)行過程包括以下四個(gè)方面：（1）認(rèn)知；（2）學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)心態(tài)的選擇；（3）元認(rèn)知；（4）學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)心態(tài)的調(diào)控。P101學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為有效地達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，在認(rèn)知與元認(rèn)知的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)心態(tài)的選擇和調(diào)控。影響元認(rèn)知知識(shí)三因素：有關(guān)自我的知識(shí)有關(guān)學(xué)習(xí)材料、任務(wù)與目標(biāo)的知識(shí)有關(guān)方法策略的知識(shí)。簡言之，即對(duì)自己認(rèn)知過程與結(jié)果的認(rèn)知。第五章 學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)遷移1．元認(rèn)知的含義及其構(gòu)成。3加強(qiáng)學(xué)生的言語表達(dá)能力訓(xùn)練。智力技能的指導(dǎo)：1促進(jìn)學(xué)生形成程序化知識(shí)。此階段智力技能的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的，外顯的向觀念的，內(nèi)潛的形式轉(zhuǎn)變。通過原型操作，可以使學(xué)生依據(jù)智力技能的實(shí)踐模式，把自己在頭腦中已建立起來的操作活動(dòng)程序計(jì)劃，以外顯的操作方式付諸實(shí)施，從而使學(xué)生不僅又了程序性知識(shí)，而且通過實(shí)際操作獲得了比較完備的動(dòng)覺映象。此階段使學(xué)生掌握操作性知識(shí)的階段。2）馮忠良關(guān)于智力技能形成的階段理論：原型定向階段；原型操作階段；原型內(nèi)化階段?；顒?dòng)定向階段；物質(zhì)活動(dòng)或物質(zhì)化活動(dòng)階段。4給予及時(shí)合理的反饋。2給學(xué)生以正確的動(dòng)作示范。動(dòng)作技能形成的特征：，為自動(dòng)化取代；；；；。動(dòng)作技能的形成過程動(dòng)作技能的形成是通過練習(xí)逐步掌握某種動(dòng)作方式的過程。而感知、記憶、想象、思維等方面的智力技能又是外部動(dòng)作的調(diào)節(jié)者和必要的組成部分。而智力技能主要表現(xiàn)為內(nèi)隱的思維操作活動(dòng)。兩種技能統(tǒng)一于人的實(shí)踐活動(dòng)中，二者有區(qū)別和聯(lián)系。12．技能的概念與類型技能是學(xué)習(xí)者應(yīng)用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來完成特點(diǎn)目標(biāo)的操作程序，它是通過練習(xí)而逐漸熟練掌握的。2）提高學(xué)生智力活動(dòng)水平3）加強(qiáng)知識(shí)的理解和鞏固。11．知識(shí)應(yīng)用的基本過程學(xué)生應(yīng)用知識(shí)的具體過程因課題的性質(zhì)與難度而有所不同，但就其智力活動(dòng)來說，一般包含以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：1）審題；2）題目歸類；3）重現(xiàn)有關(guān)知識(shí)；4）解題。解決各種實(shí)際操作中的問題。一般認(rèn)為，以150%的學(xué)習(xí)程度所獲得的記憶效果較佳且較為經(jīng)濟(jì)，低于或高于這個(gè)限度，記憶的效果都將下降。3）復(fù)習(xí)次數(shù)的適宜；4）反復(fù)閱讀和試圖回憶相結(jié)合；5）復(fù)習(xí)方法的多樣性。及時(shí)復(fù)習(xí)可以減緩大規(guī)模的遺忘，節(jié)省學(xué)習(xí)時(shí)間，具有事半功倍的效果。根據(jù)以往進(jìn)程具有先快后慢的特點(diǎn)。10．促進(jìn)大學(xué)生知識(shí)鞏固的有效復(fù)習(xí)知識(shí)鞏固的過程：通過記憶把感知和理解的知識(shí)牢固地保留在頭腦中，以便在需要使用時(shí)能及時(shí)地提取出來加以應(yīng)用。知識(shí)遺忘的原因中的干擾說：干擾理論最經(jīng)典的證據(jù)就是前攝抑制（先學(xué)習(xí)的材料對(duì)后學(xué)習(xí)的材料的干擾作用）和倒攝抑制（后學(xué)習(xí)的材料對(duì)先學(xué)習(xí)的材料的干擾作用）。4動(dòng)機(jī)說：遺忘是由于某種動(dòng)機(jī)所引起的，不是保持的消失，而是記憶被壓制。2干擾說：遺忘是我們?cè)趯W(xué)習(xí)和回憶之間受到其他無關(guān)刺激的干擾造成的。4遺忘與個(gè)體的學(xué)習(xí)程度和學(xué)習(xí)方式有關(guān)。2遺忘與記憶材料的性質(zhì)和長度有關(guān)。反應(yīng)了應(yīng)及時(shí)復(fù)習(xí)的必要性。遺忘曲線表明遺忘的過程是不均衡的，在學(xué)習(xí)結(jié)束的較短時(shí)間內(nèi)，遺忘上午速度很快，遺忘的內(nèi)容也很多。遺忘就是信息不能提取或提取錯(cuò)誤。遺忘曲線。（5）識(shí)記的信心：學(xué)生的信心對(duì)識(shí)記也有很大的影響。（2）材料的性質(zhì)和長度：材料的性質(zhì)、數(shù)量、長度和部位等屬性都會(huì)對(duì)信息編碼與識(shí)記過程產(chǎn)生影響（處在材料首尾的內(nèi)容容易識(shí)記）。7．影響信息編碼和知識(shí)識(shí)記的主要因素。2各種記憶品質(zhì)全面發(fā)展。再現(xiàn)：對(duì)以前經(jīng)歷過的事物在頭腦中重新呈現(xiàn)并加以確認(rèn)的心理過程。識(shí)記：把所需信息輸入頭腦的過程隊(duì)建設(shè)。根據(jù)記憶保持時(shí)間長短不同，瞬時(shí)記憶(), 短時(shí)記憶(不超過1分鐘, 7177。（判斷題）所有的變式都是真理（√）6．記憶的三系統(tǒng)：瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶與長時(shí)記憶。知識(shí)理解的過程：把由感知所獲得的大量信息，進(jìn)行編碼加工，使其系統(tǒng)化、概括化、精煉化的過程。概括是在頭腦中把同類事物中抽取出來的共同本質(zhì)屬性結(jié)合起來，并推廣到同類其他事物的過程。分類是在頭腦中根據(jù)事物的共同點(diǎn)和不同點(diǎn)把他們區(qū)分為不同類別的思維過程。綜合是在頭腦里把事物的各個(gè)部分、各個(gè)方面或不同特征，結(jié)合起來組成整體來加以思考的過程。5．大學(xué)生知識(shí)理解的基本過程：（1）分析與綜合；（2）比較與分類；（3）抽象與概括。5）對(duì)比律。因此，在知識(shí)教學(xué)過程中，直觀材料和教學(xué)內(nèi)容應(yīng)力求在時(shí)間、空間組成有意義的或有意義的系統(tǒng)，以便學(xué)生整體知覺。4）組合律。一般來說，活動(dòng)的對(duì)象更容易被我們所感知。差別越大，越容易使對(duì)象從背景中區(qū)別出來，從而使得感知對(duì)象能被學(xué)生清晰的感知。2）差異律，即對(duì)象與背景之間差別的知覺規(guī)律。教學(xué)中要求教師講述的音量要適中，教師的板書字跡、直觀教具等大小要適當(dāng)。在知識(shí)學(xué)習(xí)中經(jīng)常用到的感知規(guī)律主要有：1）強(qiáng)度律：被感知的事物必須達(dá)到一定的強(qiáng)度，才能使學(xué)生清晰地感知到。大學(xué)生觀察發(fā)展的特點(diǎn)：（1）大學(xué)生觀察的有意性和目的性明確（2）大學(xué)生觀察的全面性和精確性增強(qiáng)（3）大學(xué)生觀察的邏輯性和系統(tǒng)性嚴(yán)密（3）大學(xué)生觀察的穩(wěn)定性和堅(jiān)持性加強(qiáng)。（培養(yǎng)學(xué)生良好的觀察品質(zhì)、引導(dǎo)學(xué)生明確觀察的目的、擬定周密細(xì)致的觀察計(jì)劃、認(rèn)真記錄和整理觀察結(jié)果）；。組合律：凡是空間上接近、時(shí)間上連續(xù)、形態(tài)上相似、顏色上一直得事物，易于構(gòu)成一個(gè)系統(tǒng)或一個(gè)整體，都容易被感知為一組對(duì)象。差異律：被感知的對(duì)象必須與它的背景之間有所差別。），突出對(duì)象特點(diǎn)。2．教學(xué)直觀類型（教學(xué)的三種直觀形式）。(2)大學(xué)生思維特點(diǎn)：理論性思維占主導(dǎo)地位；創(chuàng)造性思維的高速發(fā)展；思維的元認(rèn)知開始形成；思維品質(zhì)得到全面發(fā)展。一般認(rèn)為知識(shí)學(xué)習(xí)的過程：知識(shí)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備、知識(shí)的感知、知識(shí)的理解、知識(shí)的鞏固和知識(shí)的應(yīng)用五個(gè)基本環(huán)節(jié)。第四章 知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)1．知識(shí)學(xué)習(xí)過程的基本環(huán)節(jié)。6）正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。5）充分利用反饋信息，合理進(jìn)行獎(jiǎng)懲。學(xué)習(xí)競賽及有積極作用，也有消極影響。大學(xué)生一般都有比較強(qiáng)的好勝心，希望自己比別人強(qiáng)，希望自己能勝過別人。在實(shí)際教學(xué)中應(yīng)注意：學(xué)生的成敗感于他們的自我標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)，教師應(yīng)注意這種個(gè)別差異，使每個(gè)學(xué)生都體驗(yàn)到成功；課題難度要適當(dāng)，經(jīng)過努力要可以完成；課題應(yīng)由易到難，以使學(xué)生不斷貨的成就感；失敗時(shí)，先完成有關(guān)基礎(chǔ)課題，使學(xué)生下次在原來失敗課題上獲得成就感。創(chuàng)設(shè)問題情境的原則是：問題要小而具體；問題要深而有趣；要有適當(dāng)?shù)碾y度；要富有啟發(fā)性。2）創(chuàng)設(shè)問題環(huán)境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)。（如何激活）1）使學(xué)生明確學(xué)習(xí)的目的和意義，確立合適的學(xué)習(xí)目標(biāo)。當(dāng)個(gè)體確定有能力進(jìn)行某一活動(dòng)時(shí)，他就會(huì)產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會(huì)實(shí)際去實(shí)施那一行動(dòng)。指人們對(duì)自己是否能夠成功從事某一成就行為的主觀判斷。教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。因此，可以說自我實(shí)現(xiàn)乃是一種重要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，自我實(shí)現(xiàn)理論也是人本主義心理學(xué)的一項(xiàng)主要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論。馬斯洛認(rèn)為自我實(shí)現(xiàn)的人心胸開闊、獨(dú)立性強(qiáng)，具有創(chuàng)造性；他們知道自己的需要，能意識(shí)到自己實(shí)際上是怎樣一個(gè)人，自己的使命是什么。它具有兩個(gè)方面的涵義，即完整而豐滿的人性的實(shí)現(xiàn)以及個(gè)人潛能或特性的實(shí)現(xiàn)。低層次的需要得到滿足后才能有高層次需要。D．自我實(shí)現(xiàn)理論：（解釋）也叫需要層次理論，由美國人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出。從結(jié)果闡述行為動(dòng)機(jī)。2）在海德的基礎(chǔ)上，美國心理學(xué)家維納對(duì)行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)探討，他從三個(gè)緯度把歸因分為：，；又把人們活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。認(rèn)為：行為的原因或者在于環(huán)境，或者在于個(gè)人。應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把最求個(gè)人成就和追求社會(huì)進(jìn)步結(jié)合起來，使個(gè)人成就服從于整個(gè)社會(huì)進(jìn)步的需要。而對(duì)于避免失敗的大學(xué)生，則要安排少競爭或競爭性不強(qiáng)的情境，如果取得成功則要及時(shí)表揚(yáng)并給予強(qiáng)化，評(píng)定分?jǐn)?shù)時(shí)要求稍微放松，并避免在公共場合下指責(zé)其錯(cuò)誤。避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)，如果成功的幾率大約是50%時(shí)，他們會(huì)回避這項(xiàng)任務(wù)。阿特金森蔣麥克里蘭德理論作了進(jìn)一步深化，他認(rèn)為，個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)可以分為兩類，一類是力求成功的動(dòng)機(jī)，另一類是避免失敗的動(dòng)機(jī)。同一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，在不同個(gè)體的心目中，其目標(biāo)價(jià)值不一定相同。即主觀上估計(jì)達(dá)到目標(biāo)，得到獎(jiǎng)酬的可能性。激勵(lì)力量是指學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激勵(lì)水平的高低，它表示被激發(fā)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的大小，即為達(dá)到學(xué)習(xí)效果而做的努力程度。公式表明：對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的價(jià)值看得愈大，估計(jì)實(shí)現(xiàn)的可能性愈高，其激發(fā)的動(dòng)機(jī)力量就愈大。即個(gè)體學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)的激勵(lì)水平取決于期望值得效價(jià)的乘積。（動(dòng)機(jī)期望；成敗歸因；自我效能感）：托爾曼和勒溫提出期望理論的原始形態(tài)：認(rèn)為人類的動(dòng)機(jī)是以一系列的預(yù)期、判斷和朝向目標(biāo)的認(rèn)知為基礎(chǔ)的。④動(dòng)機(jī)強(qiáng)度適中，學(xué)習(xí)效率最好。②在比較容易的課題中，學(xué)習(xí)效率隨動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的增大而上升。（①動(dòng)機(jī)的最佳水平因?qū)W習(xí)課題的性質(zhì)不同而不同。（啟示）教師在教學(xué)中，要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難度，恰當(dāng)控制學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激起程度。中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。因此，在一般情況下，動(dòng)機(jī)水平增加，學(xué)習(xí)效果也會(huì)提高。4．耶爾克斯—道德森定律簡稱倒“U”曲線）。但是動(dòng)機(jī)水平超過一定限度，學(xué)習(xí)效果反而差。反之，不良的學(xué)習(xí)效果，使學(xué)習(xí)的努力得不到相應(yīng)的收獲，從而消弱學(xué)習(xí)需要，降低學(xué)習(xí)積極性，導(dǎo)致更差的學(xué)習(xí)效果，最終形成學(xué)習(xí)上的惡性循環(huán)。如果學(xué)習(xí)效果好，主體在學(xué)習(xí)中所付出的努力與所取得的收獲成正比例，主體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就會(huì)得到加強(qiáng)，從而鞏固了新的學(xué)習(xí)需要，使主體以更高的學(xué)習(xí)積極性去從事今后的學(xué)習(xí)活動(dòng)，使學(xué)習(xí)更有成效。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與效果之間存在著相互制約的關(guān)系。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動(dòng)的惟一因素。這說明學(xué)生對(duì)長者和同伴在感情上具有依賴性。自我提高內(nèi)驅(qū)力不直接指向知識(shí)和學(xué)習(xí)任務(wù)本身，而是把學(xué)業(yè)成就看作是贏得地位和自尊的根源。主要是從人類原始的好奇心和探究欲中派生出來的，是一種內(nèi)部動(dòng)機(jī)。奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)主要由以下三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組成（在《學(xué)校學(xué)習(xí)》中提出了三種內(nèi)驅(qū)力），即：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。自我提高的動(dòng)機(jī)：個(gè)體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。特點(diǎn)：多元性、間接性、社會(huì)性、職業(yè)性。謀求職業(yè)和保證生活的動(dòng)機(jī)。自我效能感：自信心大學(xué)生的常見學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：報(bào)答性和附屬性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，如為了報(bào)答父母，不辜負(fù)老師，獲得同學(xué)的認(rèn)可和支持。外部動(dòng)機(jī)：個(gè)體由外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)。誘因：能夠激起有機(jī)體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。需要：追求成就的傾向，是個(gè)體在活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)目標(biāo)是個(gè)體通過學(xué)習(xí)活動(dòng)想要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，而在個(gè)體完成學(xué)習(xí)活動(dòng)之前，這個(gè)預(yù)想結(jié)果是以觀念的形式存在于頭腦之中的。學(xué)習(xí)期待是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到目標(biāo)的主體估計(jì)。它的主要體驗(yàn)形式是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望和學(xué)習(xí)意向。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)構(gòu)成成分：學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，構(gòu)成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)系統(tǒng)。1．學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的概念及其構(gòu)成成分。第三章 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與教育激勵(lì)動(dòng)機(jī)是直接推動(dòng)一個(gè)人進(jìn)行行為活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)力。羅杰斯的“以學(xué)習(xí)者為中心”的學(xué)習(xí)觀，主張學(xué)生要充分發(fā)揮自己的潛在能力，能夠愉快地、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)。馬斯洛，“自我實(shí)現(xiàn)”：充分地、完善地發(fā)揮人內(nèi)在價(jià)值或潛能。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的數(shù)量的擴(kuò)充，順應(yīng)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)的改變。同化：學(xué)習(xí)者把外界環(huán)境中的新的信息納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以豐富和加強(qiáng)已有的思維傾向和行為模式。2）學(xué)生觀：學(xué)生具有廣泛的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是新知識(shí)的生長點(diǎn)，學(xué)習(xí)要以學(xué)生為中心，注重主體的作用。建構(gòu)主義（結(jié)構(gòu)主義）是認(rèn)知心理學(xué)派的一個(gè)分支，代表人物，皮亞杰，科恩伯格，斯滕伯格，卡茨，維果斯基。：將學(xué)習(xí)過程分解為八個(gè)階段：。，他提出了學(xué)習(xí)與記憶過程中的信息加工的基本模式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容在被學(xué)生內(nèi)化之前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)之后再內(nèi)化到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去的學(xué)習(xí)過程。機(jī)械學(xué)習(xí)：死記硬背的學(xué)習(xí)。即把新知識(shí)固定在原有知識(shí)上。先行組織者在學(xué)習(xí)者已知的東西與需要知道的東西之間架設(shè)了一座知識(shí)之橋，是學(xué)習(xí)者更有效地學(xué)習(xí)新材料。F.“先行組織者”教學(xué)策略奧蘇伯爾根據(jù)“逐漸分化”和“整合協(xié)調(diào)”這兩條教學(xué)原則，提出了“先行組織者”教學(xué)策略。（3）學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)預(yù)期認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用，結(jié)果，舊知識(shí)得到改造，新知識(shí)就獲得實(shí)際意義，即心理意義。：（1）學(xué)習(xí)者必須具備有意義學(xué)習(xí)的心向，即具備積極主動(dòng)的在新知識(shí)與已有適當(dāng)觀念之間建立聯(lián)系的傾向性。在意義學(xué)習(xí)后，同化過程并沒有結(jié)束只有通過知識(shí)不斷的改組和重新組合才能習(xí)得并保持知識(shí)。有意義的接受學(xué)習(xí)分為代表學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該遵循“逐漸分化”和“整合協(xié)調(diào)”的教學(xué)原則，提出了“先行組織者”的教學(xué)策略。第二，盡管意義接受學(xué)習(xí)受到學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)水平，或在某一學(xué)科方面還不熟悉等方面的限制，但事實(shí)上，有意義的獲取知識(shí)本身并不一定要有發(fā)現(xiàn)過程，只要把有關(guān)的具體經(jīng)驗(yàn)結(jié)合到講授教學(xué)中去，就可以彌補(bǔ)這方面的不足。奧蘇伯爾認(rèn)知接受理論奧蘇伯爾，美國認(rèn)知教育心理學(xué)家，是意義學(xué)習(xí)論創(chuàng)始人。直覺思維：與分析思維不同，它不根據(jù)預(yù)先規(guī)定好的步驟，而是采用躍進(jìn)、越級(jí)和走捷徑的方式來思維的。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的主要特征：學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不直接向?qū)W習(xí)者提供，提供的只是與學(xué)習(xí)有關(guān)的線索或例證，學(xué)習(xí)者必須經(jīng)歷自行發(fā)現(xiàn)的過程，才能得出結(jié)論或找到解決問題的答案。特別是把學(xué)生看成是學(xué)習(xí)的主動(dòng)者而不是被動(dòng)接受者，有戰(zhàn)略意義。布魯納認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論：中心思想是強(qiáng)調(diào)人的主動(dòng)性，主要觀點(diǎn)有：學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)的過程是一個(gè)認(rèn)知的過程；學(xué)習(xí)應(yīng)該注重學(xué)科結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)；提倡發(fā)