【正文】 行為 47 品德結(jié)構(gòu)中知、情、意、行四種心理成分是彼此聯(lián)系互相促進的。這種認知策略是（）組織策略復述策略 元認知策略精加工策略 26 能使信息由繁到簡、有無序到有序，以減輕記憶負擔的認知策略是（）復述策略精細加工策略 組織策略 同化策略 27 在學習過程中，教師常常要求學生梳理出所學內(nèi)容的知識脈絡(luò)。這樣的學習策略屬于（）認知策略 元認知策略組織策略 調(diào)節(jié)策略 22 為了提高學習效率，學生根據(jù)自己的學習狀況調(diào)整學習方法，這樣的學習策略屬于（）認知策略元認知策略組織策略 調(diào)節(jié)策略 23 影響策略的概括性、保持度和可遷移性，決定策略訓練成敗的關(guān)鍵因素是認知策略中的（）元認知成分元方法成分 元記憶成分 元思維成分 24 學習結(jié)束后，學習者評價所確定的學習計劃與選用的學習方法達到學習效果的情況，作為這次學習的反饋和為下次學習的做準備。這種在學習達到剛好成誦以后的額外學習被稱為（）強化學習過度學習附加學習附屬學習60 通過識記、保持、再現(xiàn)（再認或回憶)等方式，在人的頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗的心理過程是（）思維記憶理解 占有 61 閉卷考試時，學生在頭腦中呈現(xiàn)問題答案的心理活動屬于（）保持再認 回憶識記 62 記憶的提取過程實際上包括的兩種情況是（）回憶和再現(xiàn)回憶和再認回憶和獲取 再認和獲取 63 從艾賓浩斯有關(guān)記憶的經(jīng)典研究的結(jié)果來看，遺忘的進程是（）先慢后快先慢后慢 先快后快 先快后慢對曾經(jīng)識記過的東西不能再認或重現(xiàn)，或者錯誤地再認或重現(xiàn)稱作（）失憶 錯覺 幻覺 遺忘艾賓浩斯關(guān)于記憶的實驗研究表明，遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是（）先快后慢先慢后快 均勻減速 均勻加速 66 主體在知識直觀的基礎(chǔ)上，通過對知識信息的深度加工，從而獲得對一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性認識的過程指的是（）知識的直觀知識的概括知識的識別 知識的抽象 67 在知識直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進行的根據(jù)事物的外部特征在知覺水平上的一種知識概括形式是知識的（）感性概括理性概括 一般概括 抽象概括 68 通過論點與具有說服力的論據(jù)對知識進行加工，以揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的知識概括形式是（）感性概括理性概括一般概括 抽象概括 69 知識的鞏固是通過人類的記憶系統(tǒng)來實現(xiàn)的，其實質(zhì)是知識的（）理解記憶掌握 占有 70 對知識所反映的客觀事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的感知過程是指（）知識的理解知識的直觀 知識的掌握 知識的應(yīng)用 71 知識掌握的前提是（）知識的理解知識的感知 知識的識記 知識的保持 72 知識的掌握就是通過一系列心智活動在頭腦中建立起相應(yīng)的（）的過程 知識體系認知結(jié)構(gòu)心智結(jié)構(gòu) 思維模式 73 知識獲得的兩個環(huán)節(jié)是知識直觀和（）知識演繹知識理解 知識遷移 知識概括主體通過對直接感知到的學習內(nèi)容信息的意義或特征進行加工，從而形成對有關(guān)知識的感性認識的認知活動指的是（）知識的直觀知識的概括 知識的識別 知識的抽象 75 知識直觀的類型不包括（）實物直觀 模像直觀 感性直觀言語直觀 76 學生了解應(yīng)用策略性知識的情景和條件是其策略性知識的（）概念化條件化結(jié)構(gòu)化 自動化 77 將積累起來的策略性知識加以歸納整理,使之條理化,系統(tǒng)化，綱領(lǐng)化,形成相互關(guān)聯(lián)的產(chǎn)生式系統(tǒng)，這是策略性知識的（）概念化 條件化 結(jié)構(gòu)化自動化 78 人們利用在實踐中所獲得的知識向另一種知識、能力以及將知識應(yīng)用于社會實踐的轉(zhuǎn)化過程稱為（）知識的理解知識的掌握 知識轉(zhuǎn)化知識的獲得 79 在知識轉(zhuǎn)化中，應(yīng)用知識進行實踐的基礎(chǔ)和前提是（）一種知識向另一種知識的轉(zhuǎn)化 知識向能力的轉(zhuǎn)化知識的外化 知識的個體化 80 根據(jù)加涅的觀點，最基本的智慧技能是（）辨別技能概念技能 規(guī)則技能解決問題的技能 81 動作技能形成的主要標志是動作能以完善的、合理的方式組織起來,自動化地、不受（）直接控制而熟練進行 意志 意識空間 時間 82 從實質(zhì)上看，技能是（）支配了人的思維活動和行為 陳述性知識程序性知識連鎖動作 智慧系統(tǒng) 83 學習者用以支配自己的注意、學習、記憶和思維的有內(nèi)在組織的技能，是用以支配自己的心智過程的技能是（）動作技能 智慧技能 認知策略元認知 84 作為學習策略的最主要的成分，能夠優(yōu)化信息加工效果、提高加工效率的認知技能是（）精加工策略 復述策略 認知策略資源管理策略 85 學生動作技能的學習實質(zhì)就是要提高（）練習的準確性練習的效率動作的穩(wěn)定性 動作的熟練性 86 主要通過身體動作展現(xiàn)的技能方式是（）動作技能語言技能 智慧技能 元認知技能 87 我國學者馮忠良將外化了的智力活動的實踐模式或“物質(zhì)化”了的操作活動程序稱為（）原型模型 定式 圖式 88 按照我國學者馮忠良的智慧技能形成階段理論，在原型定向階段，學習者的主要任務(wù)是了解和熟悉所學智慧技能的（）心理表象心理表征 實踐模式理論知識 89 按照我國學者馮忠良的智慧技能形成階段理論，依據(jù)智慧技能的實踐模式或操作程序把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施的階段是（）原型定向階段原型操作階段原型外化階段 原型內(nèi)化階段 90 按照我國學者馮忠良的智慧技能形成階段理論，智慧技能形成的核心階段是（）原型定向階段原型操作階段原型外化階段 原型內(nèi)化階段 91 按照我國學者馮忠良的智慧技能形成階段理論，心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的階段是（）原型定向階段原型操作階段 原型外化階段原型內(nèi)化階段 92 按照我國學者馮忠良的智慧技能形成階段理論，外部言語作為心智動作的標志及執(zhí)行工具發(fā)揮重要作用的階段是（）原型定向階段原型操作階段 原型外化階段原型內(nèi)化階段 93 按照加里培林的智慧技能五階段理論，了解、熟悉心智動作，使學生知道做什么和怎么做，從而在頭腦中建立起心智動作的映象的階段發(fā)生在（）活動的定向階段物質(zhì)化活動階段 出聲的外部言語階段 內(nèi)部言語階段 94 按照加里培林的智慧技能五階段理論，在物質(zhì)的活動形式中，動作的客體是（）實際事物實物的特性 實物的關(guān)系 事物的關(guān)系 95 按照加里培林的智慧技能五階段理論，在物質(zhì)化的活動形式中，動作的客體不是對象本身，而是它的（）符號關(guān)系 特性 代替物在加法運算的教學中，兒童往往用出聲的言語來輔助心算，這表明兒童正處于智慧技能形成的（）活動的定向階段物質(zhì)化活動階段出聲的外部言語階段內(nèi)部言語階段 97 按照加里培林的智慧技能五階段理論，意味著活動具有了新的言語形式的階段是（）活動的定向階段物質(zhì)化活動階段出聲的外部言語階段內(nèi)部言語階段 98 按照加里培林的智慧技能五階段理論，兒童學習由朗讀過渡到默讀的階段是（）活動的定向階段不出聲的外部言語階段 出聲的外部言語階段 內(nèi)部言語階段 99 按照加里培林的智慧技能五階段理論，為調(diào)節(jié)智力過程的進行而服務(wù)的言語活動是（）動作言語表情言語 內(nèi)部言語外部言語 100 加里培林認為，智慧技能是由一系列的（）構(gòu)成的 認知操作思維操作 心智動作思維動作01 班杜拉認為，觀察到被觀察對象的行為受到獎勵或贊揚而間接受到的強化屬于（）積極強化直接強化 替代強化自我強化 02 閱讀技能、寫作技能、運算技能、解題技能都屬于（）動作技能語言技能 智慧技能元認知技能 03 學生將掌握了的程序性知識的陳述形式轉(zhuǎn)化為行為方式表現(xiàn)出來的首要條件是（）明晰程序性知識應(yīng)用的條件程序性知識的準確性 程序性知識的熟練性 程序性知識的來源 04 下列有關(guān)陳述性知識的認知策略中，屬于復述策略的有（）記憶術(shù)列提綱 提問 劃線05 不屬于元認知策略的是（）監(jiān)控策略 調(diào)節(jié)策略 復述策略計劃策略 06 邊看書邊講述材料、在閱讀時做摘錄等方法屬于（）精加工策略 復述策略組織策略 自我監(jiān)控策略 07 以下不屬于記憶術(shù)的是（）首字連詞法綱要法形象聯(lián)想法 諧音聯(lián)想法 08 以下方法不屬于精細加工策略的是（）做筆記 記憶術(shù) 監(jiān)控提問 09 有人記憶“π”，聯(lián)想為“山上一寺一壺酒”，這使用的學習策略是（）組織策略復述策略 元認知策略 精加工策略老師要求學生用自己的語言闡述學習的內(nèi)容，這種學習策略是（）組織策略復述策略 監(jiān)控策略 精加工策略把新知識與頭腦中原有的知識建立聯(lián)系，以達到認識新知識的意義的學習策略是（）復述策略精細加工策略組織策略 同化策略 12 下屬學習策略中屬于精加工策略的是（）圈出重點 劃線標識 做筆記 做摘錄 13 把學習材料組合成具有一定意義的整體以促進學習效果的認知策略是（）精細加工策略 組織策略資源管理策略 復述策略 14 在講授血液系統(tǒng)的特點前，先讓學生感受河流系統(tǒng)的特點，這種教學策略屬于（）先行組織者策略認知策略 因材施教策略 組織策略 15 有研究表明，學習程度達到150％的時候，記憶的效果最好，這種現(xiàn)象稱為（）過度學習聯(lián)想 前攝抑制 倒攝抑制 16 為了在記憶中保持信息而對信息進行反復識記的策略屬于（）元認知策略復述策略精加工策略 組織策略 17 數(shù)學教師在教應(yīng)用題時，一再強調(diào)要學生看清題目，必要時可以畫一些示意圖，這樣做的目的是為了使學生（）牢記住題目內(nèi)容很好地完成對心理問題的表征有效地監(jiān)控解題過程 熟練地使用計算技能 18 有關(guān)陳述性知識學習的認知策略主要是有關(guān)信息的（）條件和動作關(guān)系和網(wǎng)絡(luò) 思維和理解 記憶和組織對學習過程的監(jiān)控和調(diào)節(jié)屬于學習策略中的（）認知策略元認知策略資源管理策略 組織策略 20 為了提高學習效率，學習者往往需要分析學習情境，提出與學習有關(guān)的問題和制訂學習計劃。這種現(xiàn)象體現(xiàn)出的影響行為的因素是（）成就動機求知欲望 自我效能感定勢 46 下列屬于替代性強化的是（）根據(jù)一定標準進行自我評價和自我監(jiān)督，強化相應(yīng)行為實施行為后給予積極的社會評價，增加其表現(xiàn)這種行為的傾向 觀察到他人行為受到表揚，增加自己表現(xiàn)這種行為的傾向?qū)嵤┬袨楹蠼o予物質(zhì)獎勵，增加其表現(xiàn)這種行為的傾向 47 小學生看到其他同學上課積極回答問題受到老師的表揚，自己也變得主動回答問題了。這一實驗結(jié)果支持了（）形式訓練說 共同要素說關(guān)系轉(zhuǎn)換說 概括化說 25 著名的“水下?lián)舭小睂嶒炇歉爬ɑ碚摰慕?jīng)典實驗，實驗的設(shè)計者是（）羅森塔爾施羅德 賈德桑代克 26 苛勒在1929年用小雞和一個三歲女孩作為被試所進行的“覓食實驗”支持了（）形式訓練說共同要素說 關(guān)系轉(zhuǎn)換說概括化說 27 學習者進行學習活動前的心理準備狀態(tài)稱為（）學習動機學習態(tài)度 學習興趣 學習定勢學習動機的基本結(jié)構(gòu)包括學習需要和（）學習期望學習期待 學習目標 學習誘因不屬于大學生學習動機特點的是（）多元性 直接性社會性 職業(yè)性 30 學習動機與學習效果的關(guān)系是（）正“U”曲線單向關(guān)系倒“U”曲線毫無關(guān)系 31 學習較困難、復雜的問題，需要學生具有（）較高動機水平 較低動機水平動機水平適中 極高動機水平32 小程立志為“做一個對社會有更多貢獻的人”而努力學習。這種遷移屬于（）順向遷移逆向遷移 正遷移 負遷移學習打羽毛球和學習打網(wǎng)球之間容易發(fā)生的遷移是（）負遷移正遷移 順向遷移 逆向遷移 14 “水下打靶”實驗反映的學習遷移理論是（）形式訓練說 共同要素說 概括化說關(guān)系轉(zhuǎn)換說 15 “小雞啄米實驗”反映的學習遷移理論是（）形式訓練說共同要素說 概括化說 關(guān)系轉(zhuǎn)換說“授人以魚，不如授人以漁”反映的學習遷移策略是（）合理編排組織教學內(nèi)容教授學習方法創(chuàng)設(shè)與應(yīng)用情境相似的學習情境 學習與練習相結(jié)合 17 一種學習對另外一種學習的影響稱為（）學習策略學習動機 學習干擾 學習遷移根據(jù)遷移的性質(zhì)，學習遷移可分為（）特殊遷移和普遍遷移正遷移和負遷移橫向遷移和縱向遷移 順向遷移和逆向遷移 19 根據(jù)遷移的方向，學習遷移可分為（）特殊遷移和普遍遷移順向遷移和逆向遷移橫向遷移和縱向遷移 正確遷移和錯誤遷移 20 曉強學習了英語語法后，加深了對以前學過的中文語法的理解，這種現(xiàn)象屬于（）正遷移負遷移 順向遷移 逆向遷移先前學習的加法、減法，對以后更高級的乘除法的學習具有促進作用，這種遷移是（）正遷移 負遷移 順向遷移 逆向遷移 22 主張遷移是通過對各種官能的訓練來實現(xiàn)的學說是（）共同要素說關(guān)系轉(zhuǎn)換說 概括化說 形式訓練說只有當學習情境和遷移測驗情境存在共同成分時，一種學習才能影響另一種學習，即才會產(chǎn)生學習的遷移。這種行為塑造方式屬于（）正強化負強化 泛化 懲罰當小學生積極回答問題時，老師給他一個小紅花。這體現(xiàn)的是桑代克提出的（）練習律準備律 強化律 效果律經(jīng)典性條件作用研究的開創(chuàng)者是（）杜威巴甫洛夫斯金納 馮特 87 經(jīng)典性條件作用理論認為，有機體學會對某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，與其類似的刺激也能誘發(fā)相同的反應(yīng)，這一現(xiàn)象稱為（）泛化分化 建立 消退 88 只對條件刺激做出條件反應(yīng)，對其他類似的刺激不做出條件反應(yīng)的現(xiàn)象稱為（）泛化分化建立 消退 89 條件作用形成后，由于沒有無條件刺激的結(jié)合，有機體的條件反應(yīng)會逐漸減弱乃至消失的現(xiàn)象叫（）泛化分化 建立 消退條件作用形成后，另一下中性刺激與條件刺激反復結(jié)合，形成新的條件作用，稱為（）泛化分化高級條件作用消退 91 學生分不清形近字的現(xiàn)象屬于（）泛化分化 建立 消退 92 談虎色變屬于第（）信號系統(tǒng)的反應(yīng) 條件反射無條件反射 第一信號系統(tǒng) 第二信號系統(tǒng)看到紅燈停車屬于第（）信號系統(tǒng)的反應(yīng) 條件反射無條件反射 第一信號系統(tǒng)第二信號系統(tǒng) 94 斯金納認為提高反應(yīng)概率的關(guān)鍵是（）強化無條件反應(yīng) 條件反應(yīng) 條件刺激 95 呈現(xiàn)一個愉快刺激，使得反應(yīng)概率提高，稱為（）負強化正強化懲罰 泛化 96 撤銷一個厭惡刺激，使得反應(yīng)概率提高，稱為（）懲罰正強化 負強化泛化 97 呈現(xiàn)一個厭惡刺激，使得反應(yīng)概率降低，稱為（）正強化負強化 泛化 分化當一個學生表現(xiàn)出良好的行為時，