【正文】 革已成為一個(gè)攻堅(jiān)陣地，課堂教學(xué)的有效性亟待提高。 scholartype teacher。參考文獻(xiàn)：［1］［J］.,(2):50—57.［2］［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，.［3］教育部基礎(chǔ)教育司、作者簡介：盧真金（1964—理論工作者要利用自己的理論優(yōu)勢，深入教師教學(xué)工作的第一線，去科學(xué)地觀察、理性地分析，客觀地評價(jià)和及時(shí)地反饋，就像一面鏡子，客觀地觀照出教育工作的現(xiàn)實(shí)的存在，在此基礎(chǔ)上，針對一線教師專業(yè)發(fā)展存在的困難和問題，進(jìn)行合理的解釋，積極地引導(dǎo)，就像一張路標(biāo)那樣，為教師的專業(yè)發(fā)展指明前進(jìn)的方向，提供可供選擇的多項(xiàng)發(fā)展策略和建議；理論工作者還要像一面篩子，用科學(xué)的理論、嚴(yán)密的邏輯和實(shí)踐業(yè)已證明的成功經(jīng)驗(yàn)，幫助教師總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，提升實(shí)踐智慧，發(fā)展科學(xué)的教育行動(dòng)理論；理論工作者還應(yīng)該像一種黏合劑，周圍團(tuán)結(jié)起一批志同道合的教師，共同探討和研究教育理論和實(shí)踐的各種問題，解剖各種教育現(xiàn)象，建立起一個(gè)學(xué)習(xí)研究共同體；理論工作者還要起到催化劑的作用，促進(jìn)教師理論知識與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的融合，緘默知識與明確知識之間的互換，不斷促進(jìn)教師在專業(yè)發(fā)展的道路上由量變走向質(zhì)變，最終導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展的成功，教育智慧的生成和教育思想體系的建立。在教育實(shí)踐大膽創(chuàng)新的今天，更需要教育理論工作者承擔(dān)起理性審視和科學(xué)論證的責(zé)任，承擔(dān)起引領(lǐng)和發(fā)展推動(dòng)的責(zé)任。如果沒有教育科學(xué)理論作為基礎(chǔ)，教師的教育實(shí)踐只能摸著石子過河，只能是一種經(jīng)驗(yàn)性的試誤教育；反之，不能結(jié)合實(shí)踐的教育理論，不管體系如何完美，也只能是柏拉圖的“理想國”，因缺乏對現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義而很難為教師所接受。正如德國詩人海涅所說的，思想走在行動(dòng)之前，就像閃電出現(xiàn)在雷霆之前一樣。教師專業(yè)發(fā)展的過程本身就是反思性教學(xué)的過程。反思性教學(xué)既為教師的專業(yè)發(fā)展搭建了眾多平臺，創(chuàng)造了更多的機(jī)會(huì)和條件，也對個(gè)人、群體乃至整個(gè)社會(huì)的信念、經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度、知識和價(jià)值的意義及其他社會(huì)條件承擔(dān)了認(rèn)知、檢查和反芻的責(zé)任。反思性教學(xué)即使教師擺脫了對各種經(jīng)驗(yàn)缺乏分析的依賴和套用，擺脫了對各種權(quán)威理論和觀點(diǎn)的盲目崇拜和服從，也使教師在心底形成了一種理性的懷疑態(tài)度和獨(dú)立的批判習(xí)慣，使教師養(yǎng)成了行動(dòng)與研究相結(jié)合的學(xué)、研、教合一的專業(yè)生存模式，導(dǎo)致了教師心智模式的改變和系統(tǒng)思維的發(fā)展，導(dǎo)致了理論與實(shí)踐的深度融合，引導(dǎo)其深刻地體認(rèn)理論，開始對教育意義的真正追求。只有前兩者而沒有后者，教師的專業(yè)發(fā)展就得不到保障。” ［4］否則“即使教師待遇提高、工作條件改善足以吸引優(yōu)秀學(xué)生投身于教育，并且假設(shè)教師標(biāo)準(zhǔn)提高到足以將不合格者拒之門外，也假定當(dāng)代最先進(jìn)的人類學(xué)習(xí)研究成果武裝了未來的教師，但倘若專業(yè)團(tuán)體中的成員沒有自主決斷的專業(yè)權(quán)力和責(zé)任感，專業(yè)依然不會(huì)得到健康發(fā)展──專業(yè)化的努力也注定要失敗”。有了專業(yè)自主權(quán)，教師的失語癥和失智癥才會(huì)徹底得到解決，搬運(yùn)工式和捆綁式（標(biāo)準(zhǔn)化式）的習(xí)慣工作方式才會(huì)徹底打破，教師的創(chuàng)造性教學(xué)個(gè)性才能得到張揚(yáng)。 ［3］當(dāng)研究完全融入了教師日常的教育教學(xué)活動(dòng)，當(dāng)每一種教育行為都有了自覺明確的意義追求時(shí)，不僅教師對專業(yè)的理解得到了提升，教育教學(xué)行為得到了改善，而且他們的工作態(tài)度、方式甚至精神生活都發(fā)生了根本的改變，他們不再機(jī)械地重復(fù)和被動(dòng)地接受，而是樹立更加強(qiáng)烈的主體意識，表現(xiàn)出專業(yè)意識的自覺、專業(yè)生活方式的轉(zhuǎn)變、專業(yè)智慧的增長和專業(yè)態(tài)度的形成，專業(yè)發(fā)展成為其人生的幸福之路。因此，要促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，第一，要激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。筆者曾就影響繼續(xù)教育效果的因素作過調(diào)查分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師是帶著任務(wù)來參加培訓(xùn)或培訓(xùn)的內(nèi)容和方法恰好是能激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的興趣或需要的時(shí)候，培訓(xùn)是有效的。至于職后培訓(xùn)，人們在抨擊原先的由各級教育學(xué)院負(fù)責(zé)教師繼續(xù)教育容易產(chǎn)生“倒掛”的同時(shí)，對各類大學(xué)的教育學(xué)院套用學(xué)術(shù)精英的培養(yǎng)模式來承擔(dān)教師繼續(xù)教育的任務(wù)也開始質(zhì)疑。研究教師的成長規(guī)律，是為了根據(jù)不同類型、不同層次、不同崗位教師的需要，進(jìn)行針對性的培養(yǎng)。表1從橫向類型分析，0—5年重點(diǎn)關(guān)注備課上課，對其他關(guān)注很少；5—10年，重點(diǎn)思考差異，但同時(shí)開始關(guān)注風(fēng)格的形成與因材施教的問題；10—15年，重點(diǎn)關(guān)注風(fēng)格的形成，此外依次是因材施教和思考差異；15—20年，除了繼續(xù)關(guān)注風(fēng)格的形成之外，重點(diǎn)關(guān)注因材施教。有關(guān)調(diào)查（見表1）表明，在教師工作的頭5年，%的教師主要關(guān)注的是備課與上課；在5—10年時(shí)，%的教師思考差異；在10—15年，60%的教師考慮形成風(fēng)格；在15—20年，47%的教師考慮如何因材施教。教師專業(yè)發(fā)展道路的選擇始終是一個(gè)個(gè)性化的問題。在專業(yè)發(fā)展過程中，每個(gè)教師都面臨著發(fā)展道路的選擇問題。因?yàn)樵谶@一階段，每個(gè)教師都面臨著理論與實(shí)踐、知識與技能、個(gè)體與群體、局部與整體、專業(yè)能力與專業(yè)情意的整合協(xié)調(diào)全面發(fā)展的問題。因此，在這一階段，最為重要的是堅(jiān)持以補(bǔ)短為重點(diǎn)的全面和諧發(fā)展策略，只有全面和諧的發(fā)展，才具有可持續(xù)發(fā)展的潛力和后勁。因?yàn)樵谶@個(gè)階段，正如木桶理論所講的，木桶裝水的容量不是取決于最高的那塊桶板，而是受制于最矮的那塊桶板。圖1正是在這個(gè)意義上講，劍宗派是一條最為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展之路，因?yàn)橄鄬τ谥R型教師和混合型教師而言，經(jīng)驗(yàn)型教師由于在這個(gè)階段總體發(fā)展水平最為穩(wěn)定而得到最高的評價(jià)，因而也就擁有了更多更好的發(fā)展機(jī)會(huì)和條件。在這個(gè)階段，年輕教師只有通過自己優(yōu)勢領(lǐng)域的揚(yáng)長性的差異發(fā)展，才能在盡可能短的時(shí)間里脫穎而出；只有在脫穎而出后，他們才能有更多的發(fā)展時(shí)間、空間、機(jī)會(huì)和條件。這類教師發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵時(shí)期是在知識型階段前后，教師如何正確對待外界的評價(jià)，是否能堅(jiān)持自己正確的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，將理論知識與實(shí)踐需求有機(jī)結(jié)合起來，同時(shí)能否冷靜地對待自己存在的技能不足的問題并加以及時(shí)彌補(bǔ)。第三條道路是氣宗派。但許多教師也會(huì)因理論知識的欠缺與知識結(jié)構(gòu)的不完善，導(dǎo)致視野不夠開闊，視界不高，因而缺乏發(fā)展的后勁和潛力；再加上教師個(gè)人的專業(yè)理想會(huì)因?qū)I(yè)發(fā)展的挫折產(chǎn)生迷惘，家庭和社會(huì)生活的壓力、同伴群體和其他因素的影響容易使其產(chǎn)生職業(yè)倦怠，導(dǎo)致這類教師往往在經(jīng)驗(yàn)型教師階段就停滯不前，很難向上有較大的突破。絕大多數(shù)教師選擇的是這條道路。第二條道路是劍宗派。事實(shí)上要這樣做，對教師的基礎(chǔ)素質(zhì)要求比較高，難度比較大，教師必須有清晰的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)和科學(xué)的發(fā)展策略，并能及時(shí)得到專家的指導(dǎo)和自己鍥而不舍的專業(yè)發(fā)展的自主支撐。即從新教師入職開始，教師專業(yè)發(fā)展就走理論與實(shí)踐相結(jié)合的道路，其發(fā)展軌跡是新教師—適應(yīng)型教師—混合型教師—準(zhǔn)學(xué)者型教師—學(xué)者型教師—智慧型教師。因此，在教師專業(yè)的發(fā)展道路上，每個(gè)人都可以根據(jù)自身的情況來選擇不同的發(fā)展策略，選擇不同的通衢大道。教師的發(fā)展水平不同，原因當(dāng)然不同；同樣的發(fā)展水平，其原因也可能是多樣的。因此，教師的專業(yè)發(fā)展水平是各種因素綜合作用的結(jié)果。個(gè)人的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)會(huì)使人們對教師工作產(chǎn)生認(rèn)同或排斥的態(tài)度；個(gè)人的人格特質(zhì)如氣質(zhì)性格情感特征決定了其是否適合教師這一職業(yè)選擇；知識結(jié)構(gòu)與能力水平?jīng)Q定了他對教師工作的適合度和勝任度；個(gè)人的悟性和主觀能動(dòng)性決定了教師專業(yè)發(fā)展的空間、動(dòng)機(jī)和態(tài)度。組織的內(nèi)部因素有學(xué)校的生態(tài)環(huán)境與組織文化、同伴群體的態(tài)度，與同事、學(xué)生的人際關(guān)系等。影響教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部因素有個(gè)體與組織之分。國家對教師教育專業(yè)的傾斜政策會(huì)更多地吸引經(jīng)濟(jì)困難的學(xué)生選擇教師工作。教師要傳道授業(yè)解惑育人，其社會(huì)形象和角色規(guī)范要求教師具有較高的職業(yè)道德、人格境界、學(xué)術(shù)素養(yǎng)和專業(yè)水平。學(xué)校教育既要承擔(dān)科學(xué)文化的傳承、傳播和建設(shè)創(chuàng)新的任務(wù)，更要承擔(dān)培養(yǎng)社會(huì)所需要人才的責(zé)任。（一） 影響教師專業(yè)發(fā)展的因素影響教師專業(yè)發(fā)展既有外部因素，也有內(nèi)部因素。在這個(gè)過程中，不同的人有不同的發(fā)展動(dòng)機(jī)，有不同的發(fā)展條件，有不同的發(fā)展速度，當(dāng)然也會(huì)有不同的發(fā)展水平和不同的發(fā)展結(jié)果。它以追求人類自身的全面和諧發(fā)展為目標(biāo)，站在教育的原初意義上來思考教育的終極問題，充分考慮教學(xué)的多樣性、復(fù)雜性、特異性、靈活性、開放性、生成性、選擇性和時(shí)代性，吸納人類最新的理論成果和實(shí)踐智慧，完成對傳統(tǒng)教育理論體系和實(shí)踐操作模式的超越；站在教育哲學(xué)的高度，用理性的眼光和宏觀的視野，審視現(xiàn)實(shí)教育發(fā)展的需求和人類發(fā)展的目標(biāo)，把握時(shí)代發(fā)展的趨勢和教育發(fā)展的規(guī)律，實(shí)現(xiàn)教育思想的創(chuàng)新，創(chuàng)造性地構(gòu)建起一個(gè)集人類教育智慧之大成的教育思想體系，促進(jìn)人類自身更加完善自由的全面發(fā)展和社會(huì)的和諧優(yōu)化，引導(dǎo)人類走向更加燦爛的明天。教育智慧是良好教育的一種內(nèi)在品質(zhì)，表現(xiàn)為教育的一種自由、和諧、開放和創(chuàng)造的狀態(tài)，表現(xiàn)為真正意義上尊重生命、關(guān)注個(gè)性、崇尚智慧、追求人生豐富的教育境界；是教育科學(xué)與藝術(shù)高度融合的產(chǎn)物，是教師在探求教育教學(xué)規(guī)律基礎(chǔ)上長期實(shí)踐、感悟、反思的結(jié)果，也是教師教育理論、知識學(xué)養(yǎng)、情感與價(jià)值觀、教育機(jī)智、教學(xué)風(fēng)格等多方面素質(zhì)高度個(gè)性化的綜合體現(xiàn)。既有自己的原創(chuàng)性的理論體系，又建構(gòu)起相對應(yīng)的實(shí)踐操作體系，二者水乳交融，使之成為真正的教育家。教師個(gè)人的教育理論發(fā)展能否找到一個(gè)更加合理的邏輯起點(diǎn)，建立在一個(gè)更高的思想層面上，同時(shí)能否從單一的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教育理論學(xué)科角度轉(zhuǎn)移到系統(tǒng)科學(xué)研究上，能否實(shí)現(xiàn)集大成為大智慧，建立自己的教育哲學(xué)體系和教育信仰，就成為一個(gè)關(guān)鍵因素。（五） 創(chuàng)造與智慧時(shí)期學(xué)者型教師繼續(xù)向上努力，就要以智慧型教師為專業(yè)發(fā)展的方向。要引導(dǎo)教師學(xué)會(huì)系統(tǒng)思維，學(xué)會(huì)自我超越；教師自己要有與時(shí)俱進(jìn)開拓創(chuàng)新的精神，永不滿足、勇攀高峰的態(tài)度，要以科學(xué)研究項(xiàng)目為載體，加強(qiáng)原始創(chuàng)新、集成創(chuàng)新和引進(jìn)消化創(chuàng)新，或者創(chuàng)建一套在實(shí)踐中切實(shí)有效的操作體系，或者在理論的某一方面建言立論，開宗立派，構(gòu)建起自己的教育理論體系，成為某一領(lǐng)域的學(xué)術(shù)權(quán)威，從而完成從學(xué)習(xí)到整合，從整合到創(chuàng)造性應(yīng)用，從應(yīng)用到首創(chuàng)的這一質(zhì)變過程，進(jìn)而發(fā)展成為學(xué)者型教師。有的教而優(yōu)則仕，轉(zhuǎn)向了教育教學(xué)管理的工作，擔(dān)