【正文】 漢字教學(xué)。王建勤（2005）在論證語音的認(rèn)知有助于漢字字義的認(rèn)知，漢語學(xué)習(xí)者是通過語音通達(dá)語義時，引證Everson（1998）的考察和推論：“漢字教學(xué)對于母語是表音文字系統(tǒng)的學(xué)習(xí)者來說，應(yīng)該在學(xué)習(xí)者掌握了一定的漢語口語技能和詞匯量以后再引進(jìn)漢字教學(xué)，因為，學(xué)習(xí)者在最初階段主要是依靠漢語口語的技能來幫助漢字的識別，如果一開始就引進(jìn)漢字教學(xué)，漢字認(rèn)知注定要失敗。有表意文字背景的日、韓學(xué)生記憶漢字的意義可能不依賴漢字的正確讀音，而無表意文字背景的印尼、美國學(xué)生記憶漢字的意義則可能依賴漢字的讀音。江新自己的實驗結(jié)果顯示：日本、韓國學(xué)生漢字拼音成績和意義成績之間沒有顯著相關(guān)，而印尼、美國學(xué)生漢字拼音成績和意義成績之間有顯著相關(guān)。江新（2008）曾引用Everson（1998）的實驗，該實驗以美國Iowa大學(xué)漢語系一年級20名學(xué)生作為被試，研究漢語語詞讀音和意義識別之間的關(guān)系。語詞讀音和意義識別實驗證明，在中文認(rèn)知初級階段，字音的作用尤為顯著，隨著受試者中文水平的提高，字形的作用漸占主導(dǎo)地位，但字音的作用仍然存在。這個試驗給我們的啟示是首先學(xué)會漢語拼音，利用拼音，先學(xué)會漢語初步口語，掌握正確的發(fā)音，這將有助于漢字的識記。結(jié)果是：大陸和臺灣兒童用聲旁讀假字的比率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于香港兒童，而大陸與臺灣兒童之間無顯著差異。被試為三種學(xué)習(xí)者：在學(xué)漢字之前學(xué)習(xí)了一種拼音系統(tǒng)——漢語拼音的中國大陸兒童；在學(xué)漢字之前學(xué)習(xí)了另一種拼音系統(tǒng)——注音符號的臺灣兒童；在學(xué)漢字之前沒有學(xué)過任何拼音系統(tǒng)的香港兒童。彭聃齡（1997：283）曾介紹過Chen amp。一種語言教育體系必須具有語言教育學(xué)和語言心理學(xué)的理論支撐，“先語后文”從漢語和漢字特點出發(fā)，將“語”和“文”剝離，先語后文，從語言教學(xué)的角度，是否具有學(xué)習(xí)心理的依據(jù)，本節(jié)將據(jù)此展開討論。五、依據(jù)心理學(xué)原理的“先語后文”（《光明日報》2002年2月1日）唐宏建（2002）認(rèn)為“注音識字，提前讀寫”的科學(xué)性在于“‘注音識字，提前讀寫’實驗在兒童入學(xué)后不是從學(xué)漢字入手，而是讓學(xué)生在短時間里熟練掌握漢語拼音，隨后就借助漢語拼音開始聽說讀寫的語言能力訓(xùn)練，依此開拓學(xué)生的視野，發(fā)展思維，并在大量讀寫實踐中大量識字”。何謂“注音識字，提前讀寫”？所謂“注音識字，提前讀寫”，就是以學(xué)好漢語拼音并發(fā)揮其多功能作用為前提，寓識字于讀寫活動之中。（參見《呂叔湘：紀(jì)念呂叔湘先生百年誕辰》第138頁）”而解決的辦法就是“注音識字，提前讀寫”。呂叔湘先生認(rèn)為：“造成小學(xué)語文教學(xué)效率低下的重要原因是‘學(xué)漢語’和‘識漢字’的矛盾。目前，國際漢語教育形勢要求突出大眾化、普及性、應(yīng)用型的理念，我們認(rèn)為掌握1000個常用漢字就能解決日常生活中的閱讀與寫作問題。”（利瑪竇和金尼閣，1615/1983：28）這是將漢語作為目的語學(xué)習(xí)所達(dá)到的最高標(biāo)準(zhǔn)，是我們漢語作為外語教學(xué)的終極目標(biāo)。（張志公，1962：35）如果想要達(dá)到寫作的要求，精通漢語寫作的意大利傳教士利瑪竇認(rèn)為：“必須牢記中文的一個音節(jié)就是一個單獨的字”，“一個人掌握了大約一萬個這樣的符號，他受到的教育就達(dá)到了開始寫作的階段。如果想要具有漢語閱讀與寫作能力，必須掌握一定數(shù)量的漢字。”學(xué)習(xí)漢語漢文，不能像歐美兒童那樣，學(xué)會了二三十個字母以后，可以一邊識字，一邊很快就能成句地乃至成段地閱讀。漢語書面語的特殊性，是由漢語書寫系統(tǒng)漢字不同于拼音文字所造成的，掌握漢語書面語的關(guān)鍵是掌握好漢字，這就為我們漢語作為外語教學(xué)帶來復(fù)雜性，要有不同于拼音文字語言特點的教學(xué)安排?！薄保ǜ弑緷h，1923/1930）郭紹虞（1946/1985）特別提出漢語所獨具的這種口語和書面語之間的差異，是其他語言所不具備的。世界上任何一種語言的口語和書面語均有不同程度的差異，漢語尤甚。人類先有語言，后有文字，世界上多的是沒有文字的語言，可找不著沒有語言的文字。書面語是以文字記錄語言的形式存在，是第二性的。書面交際的讀和寫是書面理解與表達(dá)形式，閱讀是輸入，經(jīng)過理解領(lǐng)悟，寫是輸出。本節(jié)將論述基于漢語和漢字特點的“先語后文”漢語教學(xué)。漢語口語和書面語之間，與其他語言相比，有較為明顯的差異。下面我們將從三方面論證“先語后文”的科學(xué)性，即：（1）基于漢語和漢字特點的“先語后文”；（2）依據(jù)心理學(xué)原理的“先語后文”；（3）符合教學(xué)規(guī)律和第二語言習(xí)得規(guī)律的“先語后文”。由此不難看出，所有的“先語后文”教學(xué)設(shè)想與教學(xué)實驗都是基于漢語和漢字的特點而考慮的，都是從學(xué)習(xí)者需要出發(fā)的，其目的是為尋求一條便捷、有效的教學(xué)途徑，從而受到學(xué)習(xí)者的歡迎，提高了學(xué)習(xí)效率。（周小兵，1999）（印京華，2006）在瑞典隆德大學(xué)允許學(xué)生在相當(dāng)長的時間內(nèi)較多地使用漢語拼音輸出。國內(nèi)外還有一些教學(xué)實驗，如：在美國漢語教學(xué)界，也“曾有人嘗試過‘語文分開’的做法，就是把漢語課本一分為二，分成拼音本和漢字本?；净饬藵h字難學(xué)問題。第二種：舉辦第48期時，公司和學(xué)生都提出要學(xué)一些漢字，故采用“語文分開，先語后文”教學(xué)模式，教學(xué)過程分三階段：只語不文—聽說領(lǐng)先；適當(dāng)認(rèn)讀—語文并舉；集中識字。期末聽力與口語考試結(jié)果與“語文并進(jìn)”學(xué)生比照，口語表達(dá)水平總體差異不大。該項目遵照總公司要求不教學(xué)漢字，該項目8年來共舉辦8期，每期20周，采取兩種形式進(jìn)行教學(xué)。8）北京語言大學(xué)丹麥MAERSK實驗項目。孫雁雁（2010）介紹了北京郵電大學(xué)“口語先行”教學(xué)形式，該校一年級上學(xué)期的30名零起點學(xué)生，分別來自蒙古、乍得、吉布提、哈薩克斯坦、俄羅斯和剛果，來中國以前均未接觸過漢語。（3）“分進(jìn)”是關(guān)鍵，只有“分進(jìn)”，才能擺脫漢字與漢語語音的糾纏，使?jié)h字和漢語語音按照各自的特點和規(guī)律去教、去學(xué)。按照漢字的內(nèi)在規(guī)律開設(shè)起始階段的漢字課，學(xué)習(xí)200多個精選漢字。6）美國紐約州立大學(xué)的“分進(jìn)合擊”。（參見白樂桑，1997）（2）依賴漢語拼音和多媒體教材進(jìn)行口語教學(xué)。5）法國巴黎狄德羅第七大學(xué)“漢字作為漢語教學(xué)的基本單位”教學(xué)法。（參見安雄，2010）（3）自編教材《原味中文》，雷恩大學(xué)出版社出版。（2）第二階段，在口語或課文后設(shè)“漢字環(huán)節(jié)”，讓學(xué)生集中主要精力記住字形，每個“漢字環(huán)節(jié)”介紹8至16個在相關(guān)口語練習(xí)中已接觸過的漢字。4）法國雷恩大學(xué)的“先說話，再識相關(guān)字”。（3）“全拼音強(qiáng)化課”與“純漢字教學(xué)”銜接，目前正在尋求與之配套的漢字課本。耿有權(quán)（2009）介紹了德國法蘭克福大學(xué)的“全拼音漢語教學(xué)法”：（1）該法2003年由漢學(xué)系主任衛(wèi)普曼提出，繼任韋荷雅倡導(dǎo)。萬業(yè)馨（2010）介紹了瑞士蘇黎世大學(xué)近期的三階段教法：（1）第一階段為入門（前導(dǎo)），語言教學(xué)以拼音為主，漢字與漢語“同行不同步”，學(xué)81個簡體字，以及相應(yīng)的繁體字13個；（2）第二階段用漢字改寫拼音課文，學(xué)175個簡體字，以及相應(yīng)的繁體字25個；（3）第三階段進(jìn)行