【正文】 掌握知識和技能的，以及在此過程中學(xué)生的情感怎樣，態(tài)度如何，更加關(guān)注學(xué)生價值觀念的形成，以及這些知識、技能和情感能否保證學(xué)生持續(xù)、健康發(fā)展。在反思性教學(xué)評價中，我們則積極引入了促進(jìn)教師發(fā)展的內(nèi)容，以促進(jìn)教師成長，最終讓教師成為學(xué)者型教師。（1）確立教師“學(xué)會教學(xué)”，學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”的評價理念。它是教學(xué)工作的重要組成部分，是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要手段，也直接影響教師和學(xué)生的積極性。 此外，在反思性教學(xué)過程中，教師還必須按教學(xué)設(shè)計要求觀察教學(xué)過程，收集實證或偽證假說材料。二是及時調(diào)控學(xué)生注意力，借助富有吸引力的教學(xué)手段將學(xué)生的注意點集中在課堂上，激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解和思考，如教師的幽默、生動、形象的語言、更加直觀的多媒體教學(xué)等都能抓住學(xué)生的注意力，讓課堂充滿活力并深入下去。在反思性教學(xué)的實施的過程中，教師要盡最大努力驗證自己的教學(xué)假說，并且做好及時有效的調(diào)控。三是突出反思性教學(xué)的研究過程，包括準(zhǔn)備階段、實施階段、成果物化階段、終結(jié)性反思階段。二是突出驗證假說并落實到各個環(huán)節(jié)。因此，在課題研究的深入推進(jìn)中，我們認(rèn)真地分析反思性教學(xué)設(shè)計與操作性教學(xué)設(shè)計的區(qū)別與聯(lián)系，在實踐中，我們提出了反思性教學(xué)設(shè)計的三大要求：一是突出師生共同發(fā)展目標(biāo)。（3）設(shè)計方案，驗證假說。在實踐研究中，我們強調(diào)教師在遴選問題時，必須明確問題的性質(zhì)和目的；遴選問題之后提出假設(shè)之前，必須進(jìn)一步明確問題；在進(jìn)一步明確問題之后，必須進(jìn)一步厘清如何通過解決問題進(jìn)而實現(xiàn)發(fā)展教師和學(xué)生目的；在明確目的之后，必須將操作手段具體化，以實現(xiàn)問題解決的目的。解決的問題不同，要達(dá)到的目的也可能各異。（2）遴選問題，提出假說?！币虼?，在研究中，我們積極創(chuàng)設(shè)問題情境和問題載體，不斷開辟和拓展問題發(fā)現(xiàn)的途徑，讓教師懸而生疑，疑而生趣，趣而生奇，產(chǎn)生強烈的發(fā)現(xiàn)問題的欲望。（1）反思實踐，發(fā)現(xiàn)問題。反思性教學(xué)設(shè)計的過程與操作性教學(xué)設(shè)計過程既有聯(lián)系又區(qū)別。（三）探索并實踐了反思性教學(xué)的設(shè)計及其實施過程在實踐研究中，我們從教學(xué)的整體性出發(fā)，將反思性教學(xué)完整的實踐過程分為三個組成部分，即反思性教學(xué)設(shè)計、反思性教學(xué)實施和反思性教學(xué)評價，并積極進(jìn)行研究與實踐，取得了有效的突破。強調(diào)反思性教學(xué)以探究和解決教學(xué)問題為基本點，以追求教學(xué)實踐的合理性為動力。比較典型有華東師范大學(xué)熊川武教授，他認(rèn)為，教學(xué)反思主要功能是作用于反思性教學(xué)。即要求教師不僅從技術(shù)上考慮、質(zhì)疑或評價自己教學(xué)的有效性，而且要考慮教學(xué)實踐的倫理意義并樂意矯正不良行為。許多學(xué)者和教育工作者從各自的立場出發(fā)去試圖用“反思”的觀點去理解和詮釋“教學(xué)反思”。他在20世紀(jì)80年代初他提出了“行動中反思”和“行動后反思”兩個概念，因而也迎合了教育界多年所追求的不脫離現(xiàn)實情境、在持續(xù)的實踐中改進(jìn)的需要，而很快為教育界所接受，這更推進(jìn)了教育界對反思的重視。爾后，教育界將反思與行動結(jié)合起來，進(jìn)而視反思為行動改進(jìn)的途徑之一。在杜威關(guān)于反思研究的基礎(chǔ)上，人們開始了對教師反思的研究。關(guān)于反思的研究，西方教育者大多認(rèn)為教學(xué)反思的研究是從杜威的“反省思維”定義開始的。對于教師來說，增強教師道德感似乎比進(jìn)一步提高教師的教學(xué)技能與能力更為重要。教師在教學(xué)過程中不僅要教會學(xué)生學(xué)習(xí)，而且要把教學(xué)的過程作為“學(xué)習(xí)教學(xué)”的過程。未來的文盲不是不識字的人，而是沒有學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)的人。教學(xué)反思的主要目的是為了改進(jìn)教學(xué)行為，實質(zhì)上是教師在向更為合理的教學(xué)實踐努力。因而使得參與反思性教學(xué)的教師獲得了創(chuàng)造性思考、創(chuàng)造性解決問題的空間和機會。這主要表現(xiàn)在兩個方面：一是作為實踐活動，反思性教學(xué)的反思不是自己教學(xué)經(jīng)驗的簡單回顧，而是具有研究意義上的可重復(fù)實驗的反思。因此，教學(xué)反思更需要專業(yè)引領(lǐng),只有正確的專業(yè)理論引領(lǐng),反思的內(nèi)涵才能得到本質(zhì)的提升。三是教師有效反思的理論素養(yǎng)欠缺。二是對反思的實效性不夠注重。三分之一的教師已習(xí)慣反思,50%以上的教師能夠自覺自愿、積極主動地經(jīng)常進(jìn)行反思，尤其是多數(shù)教師在遭遇問題時能夠及時主動地進(jìn)行反思；但教師反思后進(jìn)行教學(xué)行為跟進(jìn)有待改善。從調(diào)查結(jié)果上看，學(xué)校教師教學(xué)反思現(xiàn)狀整體看是好的。從教學(xué)反思的指向性來看，教師進(jìn)行教學(xué)反思指向是多元的?？梢?多數(shù)教師還是出于總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗和教訓(xùn)而進(jìn)行反思的動因。從促發(fā)教學(xué)反思活動的動因來看，發(fā)教師反思動因遠(yuǎn)不止于促進(jìn)教師專業(yè)成長。與此同時,不同的教師個體其反思的形式也各異，表明有效反思的形式存在個體的差異性。由此可見，被教師認(rèn)為最有實效的反思形式是同事間討論,最不被看好的是寫教學(xué)總結(jié),其他的形式如寫反思日記及不寫只做內(nèi)省式的反思則被大多數(shù)教師認(rèn)為不太具有實效性。關(guān)于不同教學(xué)反思形式實效性的認(rèn)知。此外,根據(jù)教師自己的實踐體會,8%的教師認(rèn)為教學(xué)反思的效能或價值很大,58%的認(rèn)為較大,34%的認(rèn)為一般,也基本上無人認(rèn)為教學(xué)反思的價值是很小的。關(guān)于對教學(xué)反思作用的認(rèn)知,56%的教師認(rèn)為,通過目前的教學(xué)反思活動能改進(jìn)自己的教學(xué),28%的教師認(rèn)為通過目前的教學(xué)反思活動對教學(xué)的改進(jìn)不大,只有14%的教師認(rèn)為改進(jìn)很小；問及教學(xué)反思在促進(jìn)教師專業(yè)成長方面時,42%的教師認(rèn)為教學(xué)反思能促進(jìn)教師專業(yè)的成長,50%的教師認(rèn)為較能促進(jìn)教師專業(yè)的成長,只有8%的教師認(rèn)為不太能促進(jìn)教師的專業(yè)成長?？梢姡鄶?shù)教師對待反思的態(tài)度是積極的。事實上，反思只有以自我實踐中所暴露的問題為基礎(chǔ)和前提，才是有力量的和有效果的反思?？梢?多數(shù)教師是對問題進(jìn)行反思，沒有出現(xiàn)問題就不反思。由此可見，反思后的教學(xué)行為跟進(jìn)方面還不太盡如人意。相關(guān)研究表明，教學(xué)反思必須有行為跟進(jìn)，沒有行為跟進(jìn)的反思常常是無效的反思。當(dāng)問及教學(xué)反思的頻次時，31%的教師已習(xí)慣了教學(xué)反思，69%的教師還不沒有習(xí)慣將教學(xué)反思作為日常教學(xué)工作的一部分，30%的教師能經(jīng)常進(jìn)行教學(xué)反思。表明反思與工作年限存在一定關(guān)聯(lián)，呈“拋物線型”。在調(diào)查中，我們根據(jù)教師的工作年限，設(shè)計了15年、510年、1115年、1620年和20以上五個層級?，F(xiàn)將調(diào)查結(jié)果呈現(xiàn)如下：。精心設(shè)計了調(diào)查問卷，圍繞教學(xué)反思的活動現(xiàn)狀、教師對待教學(xué)反思的態(tài)度、教師對教學(xué)反思的作用認(rèn)識、教學(xué)反思的形式和內(nèi)容、教學(xué)反思的動因以及影響制約反思的因素等多方面進(jìn)行了調(diào)查問卷設(shè)計；問卷共設(shè)計單選、多選題及開放性問題20個。七、課題研究的結(jié)果及分析?。ㄒ唬┱{(diào)查和掌握了學(xué)校教師教學(xué)反思的現(xiàn)狀學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的根本取決于學(xué)校教師的專業(yè)水平,而提高教師專業(yè)水平最重要的途徑是教師的教學(xué)反思。，通過問卷、訪談、觀察綜合印證研究結(jié)果，形成調(diào)查報告。5. 積極開展反思性教學(xué)實施的策略總結(jié)和提煉研究，通過研究，我們總結(jié)提煉出了反思性教學(xué)實施的四大基本策略。3. 積極探索教學(xué)反思的形式和內(nèi)容，通過教育敘事、日記、微課教學(xué)、實地觀察、文獻(xiàn)檢索、教育博客等形式進(jìn)行反思，通過教育理論、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法等內(nèi)容的學(xué)習(xí)和實踐進(jìn)行反思。2．積極構(gòu)建活動載體，促進(jìn)廣大教師自我反思、自覺反思和自主反思。第三階段，實踐研究階段：2013年6月——2014年12月。、論證與申報；2．組建課題研究小組，做分工明確，職責(zé)分明；、數(shù)據(jù)分析與歸因，形成調(diào)查報告；，聘請專家開題論證。（二）研究過程及主要活動開展本課題預(yù)設(shè)周期為三年半，采取四個階段進(jìn)行。申報立項課題名稱為“農(nóng)村中學(xué)高效課堂的教學(xué)反思研究”。采用調(diào)查法，調(diào)查了解學(xué)校教師教學(xué)反思的現(xiàn)狀和研究成效印證；采用文獻(xiàn)法探討反思性教學(xué)內(nèi)涵及演進(jìn)過程；采用敘事研究法形成教學(xué)敘事研究案例，采用觀察法探討反思性教學(xué)的表象并概括反思性教學(xué)的特征。以行動研究法、敘事研究法貫穿始終，輔以調(diào)查法、文獻(xiàn)法和觀察法。（二）研究的內(nèi)容；；，包括反思性教學(xué)設(shè)計、反思性教學(xué)實施和反思性教學(xué)評價的研究；，包括反思的內(nèi)容、途徑和方法以問題發(fā)現(xiàn)、問題生成、問題解決和動態(tài)生成性問題等的研究。四、課題研究目標(biāo)和內(nèi)容（一）研究的目標(biāo)通過反思性教學(xué)的研究，培養(yǎng)教師良好的道德素質(zhì)、積極的教學(xué)態(tài)度、自覺的反思意識，并積極投身到對教學(xué)活動的思考與實踐探究中去，關(guān)注教學(xué)的目的和結(jié)果。在這個研究項目中，改進(jìn)了我國基礎(chǔ)教育界普遍采用的一些做法，如“聽、說、評課活動”，重新界定了這些活動的程序和過程，使之成為有效的集行動、回顧、分析與評價、重建于一體的完整的教師反思活動。在華東師大主持的“新基礎(chǔ)教育”研究項目中，葉瀾提出了以“研究性變革實踐”作為促進(jìn)教師反思和教師專業(yè)發(fā)展的途徑。也有學(xué)者提出“合作自傳”的方法，即由一組教師一起圍繞目前工作的背景、當(dāng)前正實施的課程、所堅持的教育理念、專業(yè)生活等主題寫出自我描述性的文字，然后進(jìn)行批判性的評論。他們鼓勵教師通過多種形式，將自己彌散的經(jīng)驗和結(jié)構(gòu)化程度較低的觀念表達(dá)出來，然后通過分析，以增進(jìn)對自身及其實踐的理解。二是敘事類。事實上，在反思的含義中，就有探究的意思。此后艾里奧特繼承發(fā)揚，并與行動研究結(jié)合起來。上世紀(jì)70年代中期，英國課程學(xué)者斯滕浩斯就提出“教師即研究者”的觀點。從海量檢索情況看，眾多學(xué)者都曾嘗試提出過一些促成教師反思的途徑，從檢索情況看，大體上可以概括為以下三類： 一是探究類。但也有分為三個階段的研究，如申繼亮等認(rèn)為，教師反思的階段大致經(jīng)歷了“自發(fā)性的、下意識的反思階段”、“逐步達(dá)到理性化水平反思階段”和“比較清晰地、準(zhǔn)確地將發(fā)現(xiàn)問題表征出來的階段”。從文獻(xiàn)檢索研究情況看，概而言之，目前教師的反思階段大致可以概括為四個階段：具體經(jīng)驗階段——教師通過對實際教學(xué)的感受，意識到自己教學(xué)中問題的存在，并明確問題的性質(zhì)；觀察與分析階段——教師開始廣泛收集并分析有關(guān)的經(jīng)驗，以批判的眼光對自己的信念、價值