【正文】 如果按傳統(tǒng)的惟理是尚的教學(xué)方法，重邏輯輕直觀 ，重理性輕感情，重灌輸輕領(lǐng)悟，把具體的形象抽象化，只重視把道理講深講透的 “講 ”，學(xué)生就會失去情感的陶冶、失去審美的提高、失去思想感情的感悟，總之，就會失去人文的滋養(yǎng)。 BR第二、在文學(xué)作品的教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生感知、體驗(yàn)，加強(qiáng)教學(xué)的人文性。為了激發(fā)學(xué)生的讀書熱情，教師也完全沉 浸在文章的意境中，到第四段范讀時(shí)簡直可以說是達(dá)到了 “得意忘言 ”的地步，仿佛自己就是當(dāng)時(shí)的朱自清先生，由于學(xué)生朗讀的時(shí)間充分，稍加點(diǎn)撥，學(xué)生就很容易感知作者感情的變化。先放錄音感染學(xué)生，再投影出 “朗讀的要求 ”，讓學(xué)生根據(jù)要求自由讀，并盡力把文字轉(zhuǎn)化為畫面。也就是要引導(dǎo)學(xué)生通過反復(fù)朗讀，逼近語義，直接得出整體的印象，一下子感覺出文章的氣質(zhì)。例如第一冊的《荷塘月色》的 教學(xué)重點(diǎn)之一是 “領(lǐng)悟作者的思想感情 ”，還原到單元教學(xué)重點(diǎn)中去，就是 “領(lǐng)悟作品的思想感情 ”（不再像過去那樣去死摳時(shí)代背景），然后分析思路，對景物作細(xì)致的分析、鑒賞，從而把握文章的思想感情。新教材作品的閱讀，每一單元都有它的學(xué)習(xí)重點(diǎn)，冊與冊之間，單元與單元之間的重點(diǎn)又彼此聯(lián)系，呈現(xiàn)出一種由基礎(chǔ)到復(fù)雜的逐漸提高的整體特征，體系非?？茖W(xué)。因此，改進(jìn)教法，必須以對學(xué)生的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行有效的指導(dǎo)與培養(yǎng)為原則。BR學(xué)生的語文素養(yǎng)的 翅膀 BR第一、在閱讀教學(xué)中，要明確訓(xùn)練重點(diǎn)。經(jīng)過這樣的有條理的訓(xùn)練，自學(xué)能力自然會逐步提高。如第一冊第二單元重點(diǎn)是 “概括能力 ”的訓(xùn)練，在教學(xué)過程中教師就要有意識地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行概括，例如《瑣憶》的內(nèi)容較多，第一課時(shí)的教學(xué)過 程：學(xué)生預(yù)習(xí)十分鐘，瀏覽全文，疏通字詞；再復(fù)述，指導(dǎo)學(xué)生圍繞談話的背景、原話、作者的感受三方面復(fù)述談話內(nèi)容，掌握復(fù)述方法；再后是提要，用簡明的語言概括每次談話的要點(diǎn)；接著綜述，指導(dǎo)學(xué)生從文中找到關(guān)鍵性的語句進(jìn)行綜述；最后小結(jié)，也是抓關(guān)鍵語句，理清思路。教學(xué)中能夠把結(jié)果變成過程，才能把知識變成智慧。這是一種重“結(jié)果 ”而輕 “過程 ”的表現(xiàn)?，F(xiàn)代文作品的教學(xué)等也是這樣。這種直觀獲得的文言語感和知識、形成閱讀習(xí)慣和能力的方法，比之教師的越俎代庖，其效果要好多了。這期間，教師也須在難點(diǎn)上作適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥，指導(dǎo)學(xué)生總結(jié)和歸納文言文及其學(xué)習(xí)的規(guī)律。教師可以在對學(xué)習(xí)方法進(jìn) 行了指導(dǎo)的前提下，大膽放手，留大部分時(shí)間讓學(xué)生去自我品讀，熟讀背誦。其中文言詩文的篇幅占近 50％，要求熟讀背誦的要占 3/4。語文的感覺主要是語言。在直觀的前提下，優(yōu)化學(xué)生的感悟意識。目標(biāo)是提 高閱讀的質(zhì)量和速度，達(dá)成 “理解、運(yùn)用、鑒賞、評價(jià) ”的目標(biāo)。學(xué)生能夠使用掌握的學(xué)習(xí)方法，在教師指導(dǎo)下，獨(dú)立完成閱讀任務(wù)。在教師指導(dǎo)下，學(xué)會品 讀的方法，形成良好的思維品質(zhì)。我們在使用過程中，應(yīng)該注意的是，除了體現(xiàn)以學(xué)生為主體的教學(xué)觀念、培養(yǎng)良好的讀書習(xí)慣、形成積極向上的閱讀心理、提高學(xué)生的自學(xué)能力這一中心目標(biāo)外，還應(yīng)該注意指導(dǎo)和訓(xùn)練的循序漸進(jìn)。新教材閱讀訓(xùn)練可分為互相銜接的三個(gè)階段，寫作訓(xùn)練也分為三個(gè)階段，口語訓(xùn)練分為兩個(gè)階段，構(gòu)成閱讀、寫作和口語交際各自獨(dú)立而又相輔相成的訓(xùn)練體系，對能力作由簡到繁、從易到難的循序漸進(jìn)的安排，體現(xiàn)了語文學(xué)習(xí)的階梯式上升的特點(diǎn)。我們的做法是，在學(xué)期初，組織學(xué)生商討、制訂閱讀計(jì)劃；在落實(shí)過程中通過寫評語、寫欣賞文或仿作、背誦精彩片斷、設(shè)計(jì)思考練習(xí)題等多種形式進(jìn)行督促檢查，這樣既拓展了閱讀教學(xué)的內(nèi)涵和外延，又在潛移默化中關(guān)注并培養(yǎng)了學(xué)生良好的閱讀興趣、習(xí)慣乃至閱讀意識和能力。我們知道，單憑一本教材完成教學(xué)任務(wù)，培養(yǎng)語文 能力是不可能的。譬如說，不同地域?qū)W生的基礎(chǔ)不一樣，其感知、領(lǐng)悟的能力也就不一樣，我們在教學(xué)中對課文的切入、啟發(fā)、激發(fā)和組織等各個(gè)方面也就要有所區(qū)別，形成有效的個(gè)性。 BR 學(xué)生的語文素質(zhì)和豐富學(xué)生的語文素養(yǎng)的物質(zhì)基礎(chǔ) BR教師與學(xué)生以教材為媒介，教材是教學(xué)的載體。 ”試想，教師在教學(xué)活動(dòng)中哪怕僅從詞語入手，引導(dǎo)學(xué)生充分展開美的想象，并用自己的語言去描述、去贊美，這不正是關(guān)注了語文的 “人文性 ”，培養(yǎng)學(xué)生的 “審美能力 ”，并且使學(xué)生積累了語言，體現(xiàn)了語文的 “工具性 ”？ /P P從教師這個(gè)層面來看，教師設(shè)計(jì)這個(gè)環(huán)節(jié)本身就蘊(yùn)含了教師對語文教學(xué)的 “理念 ”，蘊(yùn)含了教師對這篇文章的理解，也就是說，教師之所以是 “這樣設(shè)計(jì) ”而不是 “那樣設(shè)計(jì) ”，是有他自己的理由和思考的，是教師根據(jù)自己的教學(xué)理念和對文章的把握而設(shè)計(jì)的，體現(xiàn)了教師特定的 “情感 ”、 “思想 ”和關(guān)于語文教學(xué)的 “理念 ”、 “態(tài)度 ”，決不僅僅是 “工具性 ”的體現(xiàn)。 ”換句話說，語文教學(xué)中的 “知識 ”、 “技能 ”，是和在訓(xùn)練這些 “技能 ”、獲得這些 “知識 ”的過程中所體現(xiàn)出來的 “思想 ”、 “態(tài)度 ”、 “人文 ”、 “情感 ”緊密相關(guān)的，也就是說，在語文教學(xué)中，在語文教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)中，都不存在單純的 “工具性 ”，也不存在單純的 “人文性 ”；任何一次“技能 ”的訓(xùn)練，任何一種 “知識 ”的獲得，任何一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的具體實(shí)施，都 “沾染著特定價(jià)值觀的色澤、黏附著特定的價(jià)值觀。每一種情感行為都有某種類別的認(rèn)知行為與之相對應(yīng)；反之亦然。 ‘ 工具性與人文性統(tǒng)一 ’ 的提法符合當(dāng)前課程改革的基本理念，也有利于課程目標(biāo)的展開和實(shí)施。 BR在語文教學(xué)中，在語文教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)中，都不存在單純的 “工具性 ”，也不存在單純的 “人文性 ”。 BR巖邊樹色含風(fēng)冷 , 石上泉聲帶雨秋 研究內(nèi)容 BR課題涉及語文閱讀、寫作和口語交際三個(gè)系統(tǒng)，教材、教者、學(xué)生和教學(xué)手段四個(gè)教學(xué)元素，教學(xué)理論、教學(xué)實(shí)踐等諸多方面。BR （ 5） 2021． 9——2021． 7 BR總結(jié)文章、文學(xué)和文化三方面的理論和實(shí)踐成果，再實(shí)踐，再檢測，再研討，梳理形成結(jié)題報(bào)告。主要負(fù)責(zé)人：王兆平 崔國平 BR這一階段課題組面臨著人員和教材兩方面的變動(dòng)，但課題組還是首先確定了本階段研究的方向、內(nèi)容、側(cè)重點(diǎn) ,并針對人員的變動(dòng)，吸收了一些新的成員，召開了新的課題組成員會議，調(diào)整了內(nèi)部分工。主要負(fù)責(zé)人：王兆平BR這一階段課題組對前兩個(gè)階段研究的得與失進(jìn)行小結(jié)和評估，并整理一部分研究成果，除了明確第三個(gè)階段的研究重點(diǎn)之外，還根據(jù)學(xué)校的具體教學(xué)實(shí)際，將一些還要繼續(xù)研究的問題提交下一輪次的高一高二備課組，讓全語文組 的 教 師 都 參 與 進(jìn) 來 。寫作教學(xué)方面，除了承繼第一階段行之有效的做法，及時(shí)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)之外，還注意探討如何將條理性和開放性結(jié)合起來。 BR （ 2） 2021． 9——2021． 7 側(cè)重于文學(xué)教育，分析、綜合，課內(nèi)課外的理論研討和教學(xué)實(shí)踐。加強(qiáng)寫作指導(dǎo)，在 指導(dǎo)過程中將片斷的、感性的認(rèn)識上升為完整的、理性的認(rèn)識。注意繼承以前語文教學(xué)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，在繼承中進(jìn)行創(chuàng)新。主要負(fù)責(zé)人：王兆平 王興國 BR這一階段是相對比較困難的階段，首先是熟悉教材的編寫體例，從整體上把握教材編寫特點(diǎn)。質(zhì)的研究對研究結(jié)果的價(jià)值判斷（研究效度的確認(rèn)）一般具有描述性、解釋性和建構(gòu)性等特點(diǎn)。 BR應(yīng)用研究是一種有別于 實(shí)證研究的研究范式，整個(gè)研究過程體現(xiàn)為一種螺旋式深入發(fā)展的過程。 BR法不孤生自古同，癡人乃欲鏤虛空 方法設(shè)計(jì) BR本課題屬于應(yīng)用研究的范疇，總體上力求理論和實(shí)踐相結(jié)合，整體和局部相結(jié)合 ,課內(nèi)和課外相結(jié)合。我們這樣認(rèn)為，對學(xué)生來說，只有那些關(guān)聯(lián)的、成體系的、符合個(gè)人情感價(jià)值的知識才容易被內(nèi)化，才容易被調(diào)動(dòng)，從而激發(fā)起學(xué)生創(chuàng)新的靈感，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新能力，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的形成。在教育教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是一個(gè)能動(dòng)的建構(gòu)過程。以皮亞杰為代表的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識是個(gè)體與環(huán) 境交互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。積累學(xué)生的個(gè)人作品，了解學(xué)生各項(xiàng)智能的發(fā)展情況，結(jié)合形成性評價(jià)，全面地評價(jià)學(xué)生的各種素質(zhì)和能力，注重評價(jià)的發(fā)展性和教育功能，使教與學(xué)的質(zhì)量不斷提高。通常，評價(jià)的主體也可以包括被評價(jià)者本人，自我評價(jià)有利于發(fā)展其自我認(rèn)識智能，確定自己今后的發(fā)展方向。多元智能理論對傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化智力測驗(yàn)和學(xué)生成績考查提出了嚴(yán)厲的批評。BR (三 )學(xué)生評價(jià)多元化，促進(jìn)全面發(fā)展 BR長期以來形成的評價(jià)觀是把考試作為衡量課堂教學(xué)質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)， “人各有智 ”， “智各有異 ”。 BR BR(二 )教學(xué)設(shè)計(jì)個(gè)性化，滿足個(gè)體差異 BR學(xué)生個(gè)性包括學(xué)生個(gè)體的豐富性、學(xué)生個(gè)體的差異性、學(xué)生個(gè)體的主動(dòng)性和學(xué)生個(gè)體的社會性。多元智能理論強(qiáng)調(diào)智能的多元性，且必須與社會的事業(yè)與真實(shí)的世界結(jié)合；強(qiáng)調(diào)智能的可變性，可以通過課程的設(shè)計(jì)，加以培養(yǎng)和發(fā)展。 “通過多元智能來教 ”在于努力使不同智力的學(xué)生都得到發(fā)展的同時(shí)，通過調(diào)動(dòng)不同智力活動(dòng)在教育教學(xué)工作中的不同作用，使用多樣化的教育教學(xué)手段，提高教育教學(xué)的 實(shí)際效果。 “為多元智能而教 ”在于尊重個(gè)體差異、尊重學(xué)生個(gè)體的發(fā)展。教師還要及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生從強(qiáng)項(xiàng)領(lǐng)域走向困難領(lǐng)域。只有這樣，學(xué)生的各種潛能才能得到充分的發(fā)展機(jī)會。因?yàn)?，所有的智能都不是?dú)立存在的，都需要其他智能的支持。他還認(rèn)為，每個(gè)人的智能強(qiáng)項(xiàng)是不同的，也并非一成不變，教育的責(zé)任就是發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生的智能強(qiáng)項(xiàng)，使學(xué)生一開始就處于心理優(yōu)勢的地位，能在發(fā)展過程中及早地體會到成功的快樂。加德納認(rèn)為，相對于先前的一元智力理論和智力評價(jià)理論，多元智能理論能夠更為準(zhǔn)確地描繪和評價(jià)人類能力的面貌。他認(rèn)為，語言智能是指用言語思維、用語言表達(dá)和欣賞語 言深層內(nèi)涵的能力。 BR加德納認(rèn)為，智力是在實(shí)際生活中解決所面臨的實(shí)際問題的能力；提出并解決新問題的能力；對自己所屬文化提供有價(jià)值的創(chuàng)造和服務(wù)的能力。特別在我們這所國家級示范性高中的學(xué)校里，擁有國內(nèi)比較先進(jìn)的多媒體等現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備，積累了一定的校本課程的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)的對象也是不同層次的，這些個(gè)性和特色更加激發(fā)我們轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，改進(jìn)教學(xué)方法，能夠結(jié)合實(shí)際，針對性地、有效地開展教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)研究，凸顯我們研究使用新教材的個(gè)性，走出研討教學(xué)相結(jié)合，以教法促學(xué)法的路子來。新教材使用研究的范圍包括：圍繞新教材的閱讀、寫作和口語交際三個(gè)系統(tǒng)，從教材、教者、學(xué)生和教學(xué)手段等教學(xué)元素出發(fā)，以理論研究為主導(dǎo)，側(cè)重于教學(xué)實(shí)踐，在構(gòu)建有關(guān)新教材多層面、多功能立體交叉的課堂結(jié)構(gòu)和有一定操作性、示范性的課件模式上下功夫。 BR橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同 課題界定 BR關(guān)于 “高中語文新教材使用的研究 ”中的 “新教材 ”是指人民教育出版社中學(xué)語文室編著的 2021 年秋在全國大范圍內(nèi)使用的全日制普通高級中學(xué)教科書及配套讀本。在教學(xué)過程中，培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國語文的思想感情和民族共同語的規(guī)范意識，提高道德修養(yǎng)、審美情趣、思維品質(zhì)和文化品位，發(fā)展 健康個(gè)性，形成健全人格 ”的指導(dǎo)思想，還是擺在我們面前的需要迫切解決的問題。應(yīng)該說這幾年課程、教材的變革取得了長足的發(fā)展，需要我們對實(shí)施教改主渠道的教學(xué)進(jìn)行有意 義的理論研究和有價(jià)值的課堂實(shí)踐。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，要從不同的角度多作假設(shè)：學(xué)生會怎么說， 篇三：結(jié)題報(bào)告范文 P“高中語文新教材使用研究 ”課題研究報(bào)告BR 作 者 ： 省 東 中 科 研 課 題 組 BR一、課題的研究背景 BR二、課題界定 BR 三、課題研究的預(yù)設(shè)目標(biāo) BR四、課題研究的理論支撐 BR五、課題研究的方法設(shè)計(jì) BR六、課題研究的基本過程 BR七、課題的研究內(nèi)容 BR八 、 課 題研 究成 果 BR 九 、遺 憾 和思 考BR BR千呼萬喚始出來，猶抱琵琶半遮面 課題背景 BR“語文教學(xué)正面臨危機(jī)。 構(gòu)建動(dòng)態(tài)生成的語文課堂，必須真正關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，關(guān)注個(gè)體差異。彈性