【正文】 高水平的教師關注的是學生思維與個性是否得到發(fā)展，中等水平的教師關注的是教材的內(nèi)容與組織形式，而最低水平的教師只關注教師的場景。因此，本研究在提問類型上提出了關注對象、問題性質與思維水平三個維度論述。力爭做到該理論框架具有一定的完整性，即能全面分析課堂中教師的各種提問情況；同時具有排他性，即在分析提問情況時不存在交叉與重疊。④學生回答的類型核檢量表中將學生回答類型分成五種形式：A．無回答；B．機械判斷是否；C．認知記憶性回答；D．推理性回答；E．創(chuàng)造評價性回答。②挑選回答問題方式核檢量表中將挑選回答問題方式分成五種形式：A．提問后，讓學生思考；B．提問后，讓學生齊答；C．提問后，叫舉手者答；D．提問后，叫未舉手者答；E．提問后，改叫其他同學。原檢核量表中將提問類型按問題的教學性質的角度分成五類:常規(guī)管理性問題、記憶性問題、推理性問題、創(chuàng)造性問題、批判性問題。①提問類型從數(shù)學性質和教學性質兩個角度進行分類，它們是同一個問題的兩個方面，前者指教學中的知識，后者指教學中的行為。三是對問答的方式進行統(tǒng)計和分析，從這組數(shù)據(jù)可以反映出學生學習中的自主探索程度。二是教師提問技巧和水平分析。一是對全班學生分水平答問機會統(tǒng)計并分析。因此，課題組圍繞小學數(shù)學課堂提問能否促進學生思維發(fā)展，并從提問類型與提問過程兩個方面進行分析，并在下一步的實證研究中檢驗專家與普通教師之間的差異。同時認為，在理論上專家型數(shù)學教師與普通任課教師之間存在顯著的差異。同時在專家們的建議下，課題組提出對小學數(shù)學課堂提問的分析可以從提問類型與提問過程兩個角度分別進行分析。課題組經(jīng)過比較，課題組分別選取了兩者模型中能體現(xiàn)促進學生思維的框架，將不能很好體現(xiàn)發(fā)展學生思維的內(nèi)容給予刪除。分別從專家與新的角度論證課題組提出的理論框架的層次差異。（2）了解學校數(shù)學教師的提問現(xiàn)狀，分析對比理論框架課題組對北苑小學數(shù)學課堂提問的實際情況了問卷調查與個別訪談的形式進行摸底。同時還由校長施益新組織學校召開多次課題組成員的研討會，邀請了市教育局基教處吳惠強老師、金華市教育科學研究所洪飛老師、區(qū)教育科學研究所鄭正林老師、區(qū)教研室數(shù)學教研員王俊峰老師進行數(shù)學課堂提問的實際情況與資料進行對比分析，初步理出了基本框架。（1）資料收集與文獻研讀經(jīng)過課題組成員的多方收集，課題組在一年多的時間里自學、討論、概括了《小學數(shù)學課堂提問探析》、《課堂提問藝術》、《新課程理念下小學數(shù)學課堂提問研究》、《教育學》、《教學論》等專著18部，閱讀了《小學數(shù)學教師》、《小學教學》、《數(shù)學學報》、《小學數(shù)學》等期刊。四、研究實踐（一）理論建構1．理論建構過程理論建構經(jīng)歷了學習、反思、研討與呈現(xiàn)幾個階段。2．“小學數(shù)學課堂提問效能檢測指標體系”的實證檢驗對理論建構的“小學數(shù)學課堂提問效能檢測指標體系”進行實證檢，判定其科學性和實用性。提問的指標體系主要分為“提問類型”和“提問過程”兩大方面。從具體思路來說，本研究主要從以下兩方面著手。（三）研究思路本研究認為，教師對教學內(nèi)容主導性問題的把握、相關問題的合理設計及課堂提問的有效展開，基本可以檢核一堂課的教學效果。3．效能檢測的指標體系效能檢測的指標體系指的是根據(jù)數(shù)學學科和提問的特點，科學設計較為全面的檢核維度，通過各個維度的評判，說明提問是否高效。2．課堂提問效能課堂提問效能是指課堂提問的效率和能力，是教師根據(jù)課堂教學的目標和內(nèi)容，在課堂教學中創(chuàng)設良好的教學環(huán)境和氛圍，精心設置問題情境，提問有計劃性、針對性、啟發(fā)性，能激發(fā)學生主動參與的欲望，有助于進一步培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。（二）概念界定1．小學數(shù)學課堂提問課堂提問是在課堂教學過程中，根據(jù)教學目的、學情等設計問題進行教學問答的一種教學形式。究其原因，因為很多研究并沒有將“精心”設計的操作模型真正或者說全面投入實踐，缺乏實證檢驗，研究價值或成效可想而之。我們的研究將結合量化與質性分析兩者，從而更加全面科學地獲得研究結果。為此，我們在構建小學數(shù)學課堂提問的指標體系時，更多地圍繞是否促進學生思維發(fā)展。綜上所述，本研究試圖圍繞促進學生思維發(fā)展這個提問效能的方向，以教師專業(yè)發(fā)展為基本前提，結合量化與質性分析的優(yōu)勢，構建一個結構清晰、便于操作、并能指導教師課堂提問的“小學數(shù)學課堂提問效能檢測的指標體系”，從而為小學數(shù)學課堂教學效率的提高以及新課程背景下小學數(shù)學的課堂教學改革提供有益的借鑒。還有的情況是，有的學者進行了指標體系的構建，但卻缺乏實證的檢驗。同時，經(jīng)過文獻整理還發(fā)現(xiàn)，針對小學數(shù)學課堂提問的研究中，將量化與質性分析相結合的研究就更為缺乏。3．量化與質性相結合的研究少，針對小學數(shù)學課堂提問的更為缺乏國內(nèi)外有大量研究課堂提問的文獻采用了量化方式，但主要用于某個特定課的事后的分析。雖然說這些結果也對數(shù)學課堂提問有著很大的積極性意義，但是這些結果難以體現(xiàn)數(shù)學課堂提問本身獨特的特點，使研究的理論結果對數(shù)學課堂提問實踐的直接指導性不強。這主要是因為國外對數(shù)學課堂提問的研究大多是包含了數(shù)學與其它學科的課堂提問的共性。2．數(shù)學課堂提問指標眾多，提問指標的結構并不清晰從已有的研究來看，可以直接應用于小學數(shù)學課堂提問研究的指標并不多見。行為是受到理念的支配和控制的，教師具有什么樣的教學理念，教師就實踐什么樣理念下的提問行為。這些都是停留在提問行為的層次上進行研究，但沒有結合教師專業(yè)發(fā)展能力與促進學生思維發(fā)展的研究，最終導致的結果是忽視了提問效能這樣實質性的問題。（三）已有研究的不足之處1．重視數(shù)學課堂提問行為，忽視數(shù)學課堂提問效能國內(nèi)外研究者對課堂提問研究主要關注教師的提問行為，忽視教師的教學理念與提問的終極目的。還有研究者認為，數(shù)學課堂提問要能起到如此效果，教師應在提問時做到以下幾點：①教師要鋪墊問題的背景；②提問時要暗示問題的答問范圍；③啟發(fā)答問的思路；④要點評答問的得失。鄭毓信認為，教師的數(shù)學課堂提問應是為了學生提出問題，培養(yǎng)學生的數(shù)學猜想和數(shù)學直覺能力。同時，又有學者提出了課堂提問過程中應該遵循的一些原則：①針對性原則；②適度性原則；③精煉性原則；④全面性原則。曲問，是運用“迂回戰(zhàn)術”問在此而意在彼，轉換提問的角度，讓思維拐個彎；懸問，是指通過提出懸而未決的問題，引出懸念，給學生造成一種躍躍欲試和急于求知的緊迫情境；逆問，即是有意從相反的方面提出假設，以制造矛盾，引起學生展開思維交鋒，促使學生更深刻地理解和掌握知識；梯問，即是圍繞主題，設計一個個有層次，有節(jié)奏，由淺入深，前后銜接，相互呼應的問題，誘使學生步步深入。如張武升認為，教師課堂提問的策略主要表現(xiàn)在以下幾個方面：第一，時間維度，即提問要適時；第二，問題維度，即提問的深度和難度要適當；第三，學生維度，即提問要面向全體學生。但無論提問過程中的哪個角度來分析，所有的研究幾乎都有一個假設前提，即教師的提問技能是教師教學方法與技術的集中表現(xiàn)，在以往的實證研究中也都以專家型的提問視作高效提問的一個重要指標。而顧泠沅、朱樂平等人通過各為詳細的實證調查，論述了教師教學環(huán)節(jié)中提問過程的技能。1．提問的過程：體現(xiàn)教師的教學方法或技術在張武升的《教學藝術論》中專門探討了“問答的藝術”，實質上討論的是來討論提問的藝術性問題。”我國學者顧泠沅比較了中美兩堂初中數(shù)學課，最后認為當前的數(shù)學課堂提問有以下特點：①邊講邊問正在取代灌輸式講授；②課堂提問技巧比較單一，以記憶性問題為主；③語言互動上，教師主導取向的教學方式占絕對優(yōu)勢。在李成武等主編的《現(xiàn)代教育學》中就比較明顯地將“談話法”看成“提問”。他們指出，專家型到新手型之間的提問關注的重點是不一樣的，分別為關注學生發(fā)展、關注教材的組織與呈現(xiàn)、關注情景。布朗與福特則從教師專業(yè)發(fā)展的角度對提問的類型做出了定義。提問在班級中應比較平均地分配問題，這有利于保持學生思維的活躍。教師應該把提問看成是了解班級存在著什么問題并試圖加以解決；不是對學生掌握了多少知識的檢查。教師在準備關鍵問題時應該考慮這樣幾個方面的問題：A教學的目的；B提問的目的；C哪些類型的問題最適合于實現(xiàn)這些目的；D是否應該提那些屬于情感領域的問題；E通過提問能在多大范圍內(nèi)實現(xiàn)目的。含糊而又考慮不周的問題不僅不能促使學生認真思考手邊的問題，反而容易將他們的思維引向模糊的枝節(jié)的小問題上。2．高效能提問類型的前提：針對提問類型的策略與教師素養(yǎng)克拉克等人認為，課堂提問要能發(fā)揮積極的作用必須滿足三個條件：①良好的問題。操作層面——五級：組合性水平—指需要調動思維在大腦中搜尋多種知識、方法，通過檢取、重組、重構方能應答的問題；六級：創(chuàng)造性水平—應答時需要有自己獨立的創(chuàng)造）。張雪明把提問分成以下三個層面六級水平 [J].中學數(shù)學教學參考，2000，(6)：57（感悟層面——一級：機械性水平—不需要思考的下意識回答，有附和性和配合性特征；二級：復述性水平—需要對現(xiàn)成材料或已知結論做陳述。③低層次分歧型問題：問題要求學生對有關內(nèi)容進行批判性思考，主要表現(xiàn)為學生分析相應信息發(fā)現(xiàn)原因，得出結論或一般化，或者尋找觀點的支持依據(jù)。威廉等把提問分成四個水平：①低層次集中型問題：問題要求學生進行再生性思考，主要表現(xiàn)為要求學生再認和回憶相關信息，強調記憶和保持。1．提問的類型：體現(xiàn)學生思維發(fā)展加拉赫和阿什納(James J. Gallagher,　Mary Jane Aschner)等人把教師課堂提問的具體問題分成四種 7（美）小威廉姆多爾著，[M].北京：教育科學出版社，2000.：①認知記憶型問題：即要求簡單地回憶知識的問題；②集中型問題：即只有一個正確答案的思考題；③分歧型問題：即能引起學生思考，但無正確答案的啟發(fā)性問題。根據(jù)布魯姆理論把提問分成“記憶”、“理解”、“應用”、“分析”、“綜合”、“評價”六種類型。封閉性的問題只有一個正確的或最佳的答案，他要求學生在一個狹窄的范圍內(nèi)選擇反應。（一）從提問類型看課堂提問的效能在提問的類型上，早期的心理學家把提問分成兩大系統(tǒng)，即“開放與封閉”和“記憶與思考”。不管不同的學者從何種視角研究課堂提問，他們都會以提問的效能為出發(fā)點而涉及到課堂提問的類型與提問的過程。從當代課堂提問的研究來看，國外以瑞格(Wragg)為代表的心理學家對提問的作用及分類與策略做了系統(tǒng)的歸納，我國學者則更強調從教學過程與教學方法的角度來分析課堂提問。通過本研究，可以進一步補充完善數(shù)學課堂提問效能檢核工具的研究，同時也為其他同類學校在相關問題上的研究提供借鑒。2．進一步補充完善數(shù)學課堂提問相關研究，為同類學校提供借鑒關于課堂提問、數(shù)學課堂提問的研究很多，而就課堂提問效能的檢核，特別是提出具體的檢測工具不多。經(jīng)過近幾年隨堂聽課，發(fā)現(xiàn)老師們的課堂提問存在諸多不足。（二）研究意義1．有利于明晰學校數(shù)學教師課堂提問效能狀況，為實踐提升奠定基礎我們北苑小學建校剛剛十周年，教師們的年齡結構相對比較年輕，很多教師都是剛剛從大專院校畢業(yè)的。那么，如何提升小學數(shù)學課堂提問的效能，促進學生思維發(fā)展、提高課堂教學效率？在討論此問題前，我們必須得判定學校數(shù)學教師課堂提問的效能狀況，才能作進一步的操作規(guī)劃。心理學家帕特對190名小學教師調查時發(fā)現(xiàn)，69%的教師認為提問是為了檢查理解，有助于知識的教學；54%的教師認為提問的目的在于診斷學生的困難；47%的教師把提問看作是對事實的記憶；只有10%的教師認為提問的目的是為了激勵學生思考。如使學生忙于應付，根本就無暇深思；重結論輕過程，提問流于形式，用優(yōu)生的思維代替全班學生的思維；忽視對問題的精心設計和組織，教師的提問具有較大的隨意性，導致課堂上“啟而難發(fā)”的局面；不重視創(chuàng)設問題情境，缺少質疑和認知沖突的激發(fā)，以簡單的集體應答取代學生深入的思維活動，形成學生思維的虛假活躍，削弱了教師的講授作用；提問的技巧尚未掌握等。有些教師的提問得不到學生的合理反應，要么學生答非所問，要么答者寥寥，造成課堂教學的冷場，達不到預期的效果。因而，課堂提問就是思維訓練的指揮棒，促進小學生思維發(fā)展是小學數(shù)學課堂提問高效能的重要指標。小學數(shù)學就是思維的體操。數(shù)學教學要使學生掌握必需的數(shù)學基礎知識與基本技能，發(fā)展學生抽象思維和推理能力，培養(yǎng)學生應用意識和創(chuàng)新意識，并使學生在情感、態(tài)度與價值觀等方面都得到發(fā)展。準確、恰當、有效的課堂提問能激發(fā)學生的學習興趣，從而很好地提高課堂教學效率。尤其是對小學數(shù)學課堂教學，提問就更顯其重要性。因此研究教師的課堂提問是探討教師專業(yè)發(fā)展的一個窗口，提問水平對提高教師課堂教學效率、促進學生思維發(fā)展都具有重要的意義。課堂教學在經(jīng)過教師的教學設計過程后進行現(xiàn)場施教，課堂提問是課堂教學環(huán)節(jié)中不可或缺的重要過程，集中反映了教師課堂教學預設水平與現(xiàn)場生成的能力。提問是課堂教學中使用最為普遍的一種教學方法，其能否發(fā)揮強大的教育功能從本質上講受制于教師的專業(yè)素養(yǎng)。特納則從另一個視角列出了提問的功能，如激發(fā)學生的興趣和好奇心、提高學習的積極性等共12種功能。SH課堂提問水平對提高課堂教學效率、促進學生思維發(fā)展等各方面都具有重要作用。隨著國內(nèi)外不同學者對提問不斷深入的研究，“提問”已經(jīng)被看成是課堂教學過程中的一個重要環(huán)節(jié)，也是教師專業(yè)能力的集中體現(xiàn)之一，是促進學生思維發(fā)展的重要途徑。 組長 施益新一、研究背景及意義（一）研究背景中國最早闡述提問的教育家可以追溯到孔子，其在《論語》中提出“不憤不啟，不悱不發(fā)”，意即要善于抓住學生心憤口悱的時機，使學生處于“心求通而未得，口欲言而不能”的時候設置疑問，調動學生的求知欲望。當然，研究中也存在一些不足，如數(shù)學草稿本有效應用的操作策略還顯得有些單一，典型學生的個案研究還有待進一步關注，這將是課題主持人下一階段的挑戰(zhàn)。要讓學生知道把草稿本保存下來，這樣才能對某個階段的學習狀況有清晰全面的把握，有助于學生對自己的草稿情況進行反思并改進自己的學習。教師要根據(jù)學生的基礎和實際情況，給予學生反饋并提出草稿本的具體改進建議，而不只是簡單地給學生所用的草稿情況下一個結論，要重視整個過程的跟蹤評價，充分發(fā)揮評價的激勵功能?！　×暤昧己玫膶W習方法　 因為每天都要寫草稿，學生能合理有效地應用草稿本，就在不知不覺中已經(jīng)習得了解決問題的