【正文】 這一發(fā)現(xiàn)真讓人振奮，我不由得對課題今后的研究充滿了期待和希望。大家都說這學期的后半部分時間總感覺孩子們進步很大，特別是很多孩子都比以前要更自信了，學習能力、與人交往能力都有很大高。一（ 4）班的蔣怡等人表演了《數(shù)鴨子》，其中有人扮演放鴨的老爺爺，有人扮演逃學的孩子，有人模仿鴨子在水里游，還有兩個人搭成一座石橋……歌曲選擇不再單一，大家都紛紛避開別人演唱過的曲子， 敢于選擇一些難度較高的歌曲，即使是選擇同一曲子的小組，在表演設計上也力求做到有新意。任玲瑋等人表演《云》，把整個教室想象成天空，她們是天空中的雨滴，躲在云朵里，然后邊唱邊落下來澆麥田。一（ 6）班的單晨不僅組織了九個人的大隊伍表演《小雨沙沙》，而且給每人進行了角色分工、編排了不同的動作，還有模有樣地做了好幾個頭飾，美術手工一樣 不缺。我答應了，并憧憬著精彩再次重現(xiàn)。不一會兒，下一個考生帶了一大串人上來要求考《?！?。嘿，一溜煙上來三個人，一齊笑瞇瞇地看著我，見我沒反應，其中一人搬了條凳子在講臺前坐下扮演顧客，一人扮演理發(fā)師，另一人扮演等候理發(fā)的顧客，然后三個人就開始演唱《理發(fā)師》，唱、演一樣不拉下，而且比獨個考試時的效果好多了。我看了心里不覺一動：這些小家伙，上學期我要求大家組成小組考試無人響應，今天到自己主動表演了，進步可真不小啊。唱的人投入，聽的人也一掃剛才的郁悶，興致勃勃地看了起來。由于要 逐個評定每個孩子的歌唱水平，我采用的是非常傳統(tǒng)的每生準備一首歌曲匯報演唱的方式確定其唱歌成績，并考察其他孩子在傾聽別人演唱的過程中是否專注。期末考試中，不經(jīng)預料的閃光擦亮了我的眼。常常準備了不同的教案、思考了不同的模式去上課，卻發(fā)現(xiàn)無論哪種模式去實踐都有生成，而生成的內容也各有千秋，很難辨別孰優(yōu)孰劣；生成后的精彩往往要依賴老師的教學機智和現(xiàn)場調控而并非模式……回憶以往的課堂也差不多是這樣，于是總懷疑課題研究的必要性，感嘆自己教科研水平的低下，悲觀思考的徒勞無益。 有位老師在自己的教育隨筆中，記敘了這樣的一個故事，從中可以反映課題研究引發(fā)了學生哪些變化。 在互動生成的課堂實踐中，我們讓學生一起參與，共同研究，讓學生自己讀書，思考，感悟，讓 22 學生各抒己見，成為解決問題的主人。 我校的辦學宗旨中也提出：“讓每一位學生得到最優(yōu)發(fā)展。在研究中學校初步形成了以“互動 — 生成”為特色的辦學特色。在研究中，大家積累了一系列自我反思、同伴互助的經(jīng)驗，形成了校本教研的良好氛圍。學校教師在各級各類論文案例評比中獲獎近 200人次。期間，承擔了金華市級小學語文、數(shù)學年會，“多元智能五項測評”工作從在我校走向全市乃至全省?？梢?，課后的“二度設計”不失為一種促進教學改進教學策略，不斷提升自己教學水平的好方法。一般說來，課后“二度設計”關注的是教學活動全過程。這種彈性化的多重的教學設計能為課堂教學留下不確定性的空間，讓教師在復雜多變的教學 21 中利于捕捉新的契機，讓教師在課堂上把主要精力用在關注學生的學習狀態(tài)，關注學生的學習體驗 —— 或是關注學生的起點，或是關注學生的情感，或是關注學生的合作，或是關注學生的靈感，或是關注學生的“錯誤”，或是關注個性學習，或是關注學生的原創(chuàng)思維??從中提升生成資源的 教學價值，升華有利于促進學生進一步學習的鮮活資源，并以此來調整教學行為，開展真實、生動、有意義的教學，當我們發(fā)現(xiàn)學生的思路偏離教學設計方向時，就必須進行調整，使教學活動順利進行；當我們發(fā)現(xiàn)學生缺乏冷靜時，就有必要進行調控，讓學生靜下心來獨立思考；當我們發(fā)現(xiàn)學生的能力超前或滯后教學計劃時，就必須及時調整教學目標和教學進度。 ? 課 中“二度設計” —— 動態(tài)生成 教師上課時必須根據(jù)學情對備課中的教學設計及時作出調整，在課中進行“二度設計”。 ? 課前“二度設計” —— 多份把握。閱讀時細細體會，隨時記下自己的心得體會，每月撰寫文章 時也時常會寫寫有關互動生成的心得體會，隨著課題研究的深入，教師們經(jīng)常“抱著研究的心態(tài)上課”、“帶著研究的眼光聽課”，教學理念也不知不覺地發(fā)生了變化。回顧這一年來的課題研究工作，收獲還是挺多的。而教育科研是一種探索活動 ，理念想法必須不斷更新，不斷進步，這就需要理論的支撐才能夠成功。教師只管教書，不搞科研，對自身的教學經(jīng)驗不 20 能自覺地進行總結，對小學教學規(guī)律不能自覺地進行探索，對教學中出現(xiàn)的新問題不能作出科學的回答，那他的教學活動就會產(chǎn)生極大的盲目性。 在這里，我們不難發(fā)現(xiàn)，在繪畫課中，生成過程的直觀性，使學生的知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度和價值觀各方面的生成都是豐富多彩的。在繪畫課中，生成是多姿多彩的，這些生成有著與其它學科其它課型不同的特點。 不同課堂教學類型生成同樣也具有特殊性，我們以美術課中的繪畫課為例。 面對這么多的非預 設生成，進行分類整理在某種程度上來說有一定的難度，在此我們根據(jù)新課程總目標的三個維度來分。因此，教師們?yōu)榱?“ 安全 ” 起見， 我們主要是在非預設生成這一塊下功夫， 在課堂的師生互動中采用多種手段，包括語言、眼神、臉色以及課堂的紀律教育，或者對學生非預設的學習生成采取漠視的態(tài)度，讓學生們有盡量多的預設生成，盡量少非預設生成。 在這兩個方面中 由于 在現(xiàn)實的課堂學習中，非預設生成給課堂帶來的結果往往具有兩極性—— 尷尬或精彩。同時，根據(jù)學科的特點和課型的特點，課堂的教學生成又體現(xiàn)了自己本學科本課型所特有的個性，這就是指事物的特殊性。 不同學科的課堂教學有不同的生成情況，在課題研究的過程中，對本學科課堂的生成情況 有了一定的了解和研究。在學習過程中，選擇要點的能力也有所提高。培養(yǎng)捕捉信息能力主要有兩條途徑：通過聽覺功能，傾聽他人言語，從語言中快速捕捉信息和利用信息的能力，如指令性捕捉信息法、無指令捕捉信息法、信息交流法等；通過視覺功能，閱讀文本，從文本中捕捉和利用信息的能力，如 信息篩選法 、 觀察篩選法等。據(jù) 實驗老師多次聽課、問卷等多種形式的調查分析，當前學生積極捕捉信息的意識不強，捕捉信息的能力比較低下。 在“互動 生成”的課堂中，學生捕捉信息的能力直接影響著生成新的信息源的數(shù)量和質量。其次要培養(yǎng)分工合作的意識，要定期或不定期的輪換組內角色，讓每名學生都有機會擔任組中的不同角色，如組織者、記錄者、小組意見陳述者等等。在合作過程中，首先要有意識地確定一位組織者，由其給每名組員分 配任務，進行有效合作的訓練。使學生在交流中不斷完善自己的認識，不斷產(chǎn)生新的想法，同時也在交流和碰撞中，一次又一次地學會理解他人，尊重他人，共享他人的思維方法和思維成果。盡管合作學習是一種有效的教學策略，但如何在課堂中扎實、有效地實施這一策略，通過有效的合作學習促進生成質量的提高，還值得我們商榷。合作學習是指促進學生在異質小組中彼此互助，共同完成學習任務，并以小組總體表現(xiàn)為獎勵依據(jù)的，有明確的責任分工的教學理論與策略體系。我們經(jīng)常可以看到這樣的教學場面：討論時，學生各說各的，有的學生不善于獨立思考，不善于互相配合，不善于尊重別人的意見，也不善于做必要的妥協(xié)。從表面上看，課堂氣氛比較活躍，但從實際的教學效果看，討論時間給得不夠，剛剛分好組，沒說幾句，就被教師止住安排下一項內容了，合作學習顯得匆忙、零亂。 新課程實施以來，“自主、合作、探究”的學習方式成了很多課堂上的重頭戲。采用 聽、說結合、表演或朗誦等形式 培養(yǎng)學生理解性傾聽 ；利用聽辨錯誤，互動評判等形式，培養(yǎng)學生辨析性傾聽能力。通過有計劃、有步驟地指導，學習多種方法，提高各種能力，提高互動生成的有效性。根據(jù)“互動 生成”的課堂教學特點和要 求，為了更好地應對動態(tài)的課堂，通過我們的實踐分析，我們認為教師應具備彈性設計教學的能力，捕捉信息、靈活處理信息的能力，隨機應變、及時轉換角色的能力，不斷反思、善于研究的能力，以更好地應對動態(tài)課堂。其實，在“互動 — 生成”的課堂上，師生的狀態(tài)絕不應該是“你死我活”的，而應是“你來我往”的交流，“心心相印”的溝通，“取長補短”的合作，“共同提高”的雙贏。 （ 6）重新調整了互動 生成教學中的教師與學生角色 傳統(tǒng)的課堂過于強調教師的主導作用，課堂上，教師說得眉飛色舞，讀得聲情并茂，可謂“活”也；而學生則正襟危坐，或豎耳傾聽，或師云亦云，可謂“死”矣。 探究學習中的互 動生成 是探究過程的教學，強調學生的自主發(fā)展；是創(chuàng)新開放的教學，留給教師的反思最多。 通過對合作學習中的互動生成研究，我們發(fā)現(xiàn)： 小組合作學習的生生互動是學生主體性發(fā)展的重要途徑 ，它 影響學生價值觀、態(tài)度、能力和認識世界方法的社會化 ， 有利于人格和心理的健康成長 ， 有利于學生學會用他人的眼光來看待問題和社交能力的獲得 。那么在自主學習、合作學習、探究學習中，是否能有效地促進學生“動態(tài)生成”呢？能生成什么樣的有利于學生發(fā)展的東西呢？我們應該如何更好地促進學生互動生成？這就是我們這個課題研究的價值所在。點化內容也從側重于認知、情感、能力等并重的范圍。如何圍繞教學目標，對捕捉到的各類信息加以整合、重組，促進生成？這特別需要教師具有“化腐朽為神奇”之能力，點在需要時、化在關鍵處。對蘊含創(chuàng)新意識的思維火花，對學生自己創(chuàng)造的良好學習方法教師要及時捕捉并加以“放大”，轉化成新的教 學資源。對之，教師要準確判斷，采取不同措施，或直接引用，或果斷棄之，更多的是巧妙點化，使之與學習內容對接，幫助知識技能的掌握。 根據(jù)這個優(yōu)選標準，我們將生成性資源分為 有效資源、中性 資源（看似無效的資源）、無效資源 三類，并 針對這三種生成性資源本課題將接著研究第二塊內容 —— 對有效資源如何利用與 二度開發(fā) ，對無效資源如何控制，如何使看似無效的資源轉化為有效資源。 我們初步設定優(yōu)選生成性資源的標準 ： 一是 能夠對新教材學習內容、有利于知識技能掌握的資源 ；二是 能展現(xiàn)學生獨特思維和良好學習方法、有利于發(fā)展學生智能的資源。所謂合理，其中一個重要標準就是不能偏離了整體目標。 由此， 我們將本課題研究 中的生成性資源按一定的標準進行劃界，加以選擇。這些資源 都會為課堂教學帶來新的可能，尤其是對學生的成長具有重要導引價值的閃光點，如果能被教師抓住并很好地利用，對師生的成長都具有積極的價值。 動態(tài)生成資源 是在教學過程中不斷涌現(xiàn)出的新的生命信息。作為教師來說，也應該對之進行一定的精選和再組織，以提高其質量。 15 （ 4）認識了互動 生成教學資源的開發(fā)與利用 課堂資源無處不在， 教育資源至少有基礎性資源與 生成性資源 兩類。傳統(tǒng)的課堂教學評價大多停留在學生對知識的理解和應用上，過分強調評價的甄別功能，只評價學習的結果而忽視了學習過程，評價方法顯得單調、統(tǒng)一，不利于學生思維的進一步發(fā)展，不利于學生形成正確的學習情感和學習態(tài)度，不利于學生的全面發(fā)展。作為教師要抓住合作學習的時機，當教師不能滿足每一位學生發(fā)言的需要，當問題有一定的難度需要相互啟發(fā)時，當學習知識靠個體的力量不能解決時，當學生需要資