【正文】 其中，師生關(guān)系、生生關(guān)系等人際關(guān)系會直接影響課堂氣氛。課堂氣氛通常是指在課堂上占優(yōu)勢地位的態(tài)度和情感的綜合狀態(tài)。所以，民主型的師生關(guān)系有利于學生成長（三）課堂里的人際關(guān)系會對課堂氣氛產(chǎn)生影響。與學生共同計劃，共同討論，幫助學生設(shè)立目標。民主型的師生關(guān)系模式以開放、平等、互助為其主要心態(tài)和行為特征。專制型的師生關(guān)系模式以命令、權(quán)威、疏遠為其心態(tài)和行為特征。教師應(yīng)該發(fā)揮非正式群體的積極作用，克服其消極作用。非正式群體指的是沒有正式文件規(guī)定而構(gòu)成的群體，其成員以某種共同利益、觀點、愛好為基礎(chǔ)，以感情為紐帶。德育過程的基本矛盾是教育者提出的德育要求（社會所要求的道德規(guī)范）與受教育者現(xiàn)有的品德水平之間的矛盾，而不是教育者提出的德育要求與被期望水平之間的矛盾。處于這一水平的人認為法律規(guī)范是一種社會契約，是大家商定的，可以應(yīng)大多數(shù)人的要求而改變。這種說法是錯誤的。而陶冶教育法是教師利用高尚的情感、美好的事物和優(yōu)美的環(huán)境感染和熏陶學生的方法。品德修養(yǎng)是建立在自我意識、自我評價能力發(fā)展基礎(chǔ)上的人的自覺能動性的表現(xiàn)。這種說法是錯誤的。由于學生正處在品德形成的階段，可塑性強，這就要求學校德育要堅持導向性原則，為學生的品德健康發(fā)展指明方向。既要學生曉之以理，提高學生的思想道德認識，又要導之以行，將認識與行為的養(yǎng)成結(jié)合起來，體現(xiàn)了知行統(tǒng)一的原則。這體現(xiàn)了德育的導向性原則。（2）教學是學生進行德育工作最基本、最經(jīng)常和最有效的途徑。（十一）教學是對學生進行德育工作最基本、最經(jīng)常有效的途徑此觀點是正確。（十）只要運用正面說服的教育方法，一切學生都能教育好，因此，反對紀律處分等強制性的方法此觀點是錯誤的。此說法正確。學校實施德育的基本途徑有：思想政治課與其他學科教學、社會實踐活動、課外、校外活動、共青團組織的活動、校會、班會、周會、晨會、時事政策的學習、班主任工作等途徑，其中思想政治課與其他學科教學是我國學校實施德育的基本途徑。（八）學校實施德育的基本途徑是思想政治課與其他學科教學。這是人的道德認知發(fā)展的一般規(guī)律，但是因為個體的身心發(fā)展存在差異性，因此相同年齡段的人并不一定都能達到同樣的發(fā)展水平，比如，很少有人能達到普遍倫理階段。該說法是錯誤的。教師可根據(jù)學生品德發(fā)展的具體情況，或從曉之以理開始，或從動之以情開始，或從鍛煉品德意志開始，或從導之以行開始，最后達到是學生品德在知、情、意、行等方面的和諧統(tǒng)一發(fā)展。這種說法是錯誤的。綜上所述，德育過程并非品德形成的過程。思想品德形成過程中，學生受各種因素影響，包括自發(fā)的環(huán)境因素的影響；而德育過程中學生主要受有目的、有計劃、有組織的教育影響。（5） 德育過程即品德形成過程這種說法是錯誤的。包括思想、政治、道德和民主法治等多方面。（4） 德育就是培養(yǎng)學生道德品質(zhì)的教育這種說法是錯誤的。道德行為的形成受到主觀和客觀等各方面的影響，有了好的道德認識，不一定能形成正確的道德行為。道德認識的結(jié)果是獲得有關(guān)的道德觀念、形成道德信念。（3） 個體的道德認識與道德行為是一致的這種說法是錯誤的。道德行為是實現(xiàn)道德動機的行為意向及外部表現(xiàn)，它是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)。道德認識是指對道德行為準則及其執(zhí)行意義的認識，是個體品德中的核心部分，是學生品德形成的基礎(chǔ)。故直接說品德就是道德是以偏概全。③品德是就個體而言的，道德是就整體社會提出來的概念。所以，該說法是錯誤的。焦慮水平不僅影響著學習動機，更會影響學生的學業(yè)成績。第六章（一）焦慮不利于學生的學習該說法是錯誤的。包括行為方式和水平的調(diào)節(jié)。該說法正確。故本題說法錯誤。第二，先天素質(zhì)只能為能力提供形成與發(fā)展的可能性，并不能決定能力的發(fā)展方向。在這幾個因素中，遺傳因素是能力形成和發(fā)展的自然前提和物質(zhì)基礎(chǔ)，但并不能由此而得出能力由遺傳決定的結(jié)論。這種觀點是錯誤的。關(guān)于教學和發(fā)展的關(guān)系，維果斯基認為教學必須要考慮兒童已達到的水平，但教學不應(yīng)只著眼于學生已有的水平，而“應(yīng)走在發(fā)展的前面”，應(yīng)著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，把潛在的發(fā)展水平變成現(xiàn)實的發(fā)展，并創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。該說法錯誤，場依存和場依賴是不同的認知方式，只表現(xiàn)為學生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式，并沒有優(yōu)劣好壞之分（六）維果斯基認為教學著眼于學生的已有水平即可。③由題干可知，結(jié)婚是這個男人想要的，承擔義務(wù)這件事是其不想要的，所以很符合趨避沖突的概念，故可判斷可說法是正確的。②趨避沖突是指同一目標對于個體同時具有趨近和逃避的心態(tài)。這時他面臨的心理沖突是趨避沖突。④由上述可知，張三的情緒是心境，不是激情，和心境相比，激情在強度上更大，但維持的時間一般較短暫。②激情是指一種爆發(fā)強烈而持續(xù)時間短暫的情緒狀態(tài)，激情具有爆發(fā)性和沖動性，同事伴隨有明顯的生理變化和行為表現(xiàn)。影響張三的情緒是激情。故由此可判斷，題干中的說法是錯誤的。它受后天經(jīng)驗的影響較大，主要表現(xiàn)為運用已有知識和技能去吸收新知識和解決新問題的能力。（2） 晶體能力是隨著年齡的增長而降低的該說法是錯誤的。液體智力的發(fā)展與年齡密切相關(guān)。如對關(guān)系的認識，類比、演繹推理能力，形成抽象概念的能力等。第五章（1） 液體智力屬于人類的基本能力，它受文化教育的影響較大該說法是錯誤的。因此，智力水平與學習成績之間并不是簡單的正比關(guān)系。說明智力水平是影響學習成績的一個重要的因素，也就是說，如果兒童的智力水平越高，一般學習成績越好。這種說法是錯誤的。所以，簡單的說接受學習就是有意義學習是一種錯誤的說法。而接受學習是指教師把學習內(nèi)容以定論的形式傳授給學生。練習是形成各種操作技能所不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是動作技能形成的基本條件和途徑，對技能進步有促進作用（二十三）接受學習一定是有意義學習該說法是錯誤的。二者都認為學習是認知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織，但是二者的觀點又有所不同：布魯納提倡發(fā)現(xiàn)學習，強調(diào)人學習的主動性；奧蘇貝爾強調(diào)學生有意義的接受學習（二十二）示范與講解是形成各種操作技能所不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。布魯納和奧蘇貝爾都是當代認知心理學派的代表人物。并且，所謂需要的滿足不是指絕對的滿足，而是從相對意義上說的。該說法錯誤。（二十）按照馬斯洛的需要層次理論，只有低級需要完全得到滿足后，才能產(chǎn)生更高級的需要。刺激泛化和刺激分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對事物的差異的反應(yīng)。刺激泛化指的是人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。（十九）刺激泛化和刺激分化是對立的過程，泛化是對事物的相似性的反應(yīng)，分化是對事物差異的反應(yīng)。注意分配的另一個條件是，所從事的幾種活動之間應(yīng)該有內(nèi)在的聯(lián)系，沒有內(nèi)在聯(lián)系的活動很難同時進行。同一時間內(nèi)將注意指向不同的對象，同時從事幾種不同活動的現(xiàn)象叫做注意的分配。（十八）人不可以“一心二用”，同時完成兩種活動是不可能的。努力而成功，體驗到愉快；不努力而失敗，體驗到羞愧；努力而失敗，也應(yīng)受到鼓勵。（十七）把學習成敗歸因于努力程度對學習的激勵作用最大該說法正確。負遷移也叫“抑制性遷移”，是指一種學習對另一種學習產(chǎn)生阻礙作用。（16） 逆向遷移即負遷移此種說法是不正確的。負強化是指擺脫厭惡刺激，從而增強行為出現(xiàn)的概率。逃避條件作用是指當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。人的學習應(yīng)該與情境化的社會實踐活動聯(lián)系在一起，通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會規(guī)則、工具、活動程序等，形成相應(yīng)的知識。③ 學習的情境性建構(gòu)主義強調(diào)學習、知識和技能的情境性，認為知識是不可能脫離活動情境而抽象存在的，學習應(yīng)該與情境化的社會實踐活動結(jié)合起來。② 學習的社會互動性建構(gòu)主義強調(diào)，學習是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能、掌握有關(guān)工具的過程，這一過程常常通過一個學習共同體的合作互動來完成。（十四）簡述建構(gòu)主義學習觀建構(gòu)主義在學習觀上強調(diào)學習的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性三方面。（十三）負強化是運用懲罰排除不良行為的過程這種說法是錯誤的。刺激分化指的是通過選擇性強化和消退，使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應(yīng)。（十二）刺激泛化和刺激分化是對立的過程此種說法是錯誤的。而合作學習是指學生為了完成共同的任務(wù)，有明確的責任分工的互助性學習。程序教學是斯金納提出的一種教學模式，強調(diào)把教材內(nèi)容細分成很多的小單元，構(gòu)成由易到難的很多層次或小步子，讓學生循序漸進、依次進行學習。負強化是通過厭惡刺激的排除來增加良好行為的反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低不良行為反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。（10） 負強化就是懲罰此觀點是錯誤的。如根據(jù)遷移的結(jié)果來劃分，可以把學習遷移分為正遷移和負遷移，其中正遷移對學習起促進的積極作用，負遷移對學習起干擾、阻礙的消極作用。學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。而兩種學習材料相似程度高，既可能起到促進作