【文章內容簡介】 調學生的主體地位必然削弱教師的主導作用答：這種說法是錯誤的。教師的主導型和學生的主體性是教學活動的兩個方面，是矛盾對立統一的兩個方面。在教學中，教師的主導是為了更好地發(fā)揮學生的主體性。教師正確的“導”，學生主動的“學”是實現教學目標的主要途徑。正確處理“主導”與“主體”的關系，不是因強調學生的主體作用而過分放縱學生，忽視教師的主導作用，而是要注意教學相長，是教師與學生在和諧的教學環(huán)境中密切配合，共同提高。（6） 人的認識規(guī)律是從實踐開始的，因此學生在學校是以直接經驗學習為主①此種說法是不正確的②學習間接經驗是學生認識客觀世界的基本途徑。由于個人的活動范圍，時間，精力十分有限，僅依靠直接經驗認識世界是不可能的，必須以學習間接經驗為主。③此外，學生的任務是學習和繼承已有的認識成果，把他人的認識轉化為自己的認識，把人類的認識轉化為個體的認識。因此，學生的學習必須以間接經驗為主。（7） 直觀教學既是手段、也是目的這種說法是錯誤的。直觀教學是指根據教學活動的需要，讓學生直接感知學習對象。直觀教學提供給學生直接經驗或利用學生已有經驗，其目的在于克服學生在學習和理解過程中的困難，幫助他們掌握原本生疏難解的理論知識。綜上所述，直觀教學是一種教學手段而不是目的，不能為了直觀而直觀，一般在學習對教學內容比較生疏時，在理解遇到困難時才需要教師運用直觀。（8） 教學評價就是對學生學業(yè)成績的評價此種說法是錯誤的。教學評價是指以教學目標為依據，通過一定的標準和手段，對教學活動及其結果進行價值上的判斷，即對教學活動及其結果進行測量、分析和評定的過程。教學評價主要包括對學生學習結果的評價和對教師教學工作的評價。從學生學習結果的評價看，既要評價知識、技能和智力等認知領域，又要評價態(tài)度、習慣、興趣、意志、品德及個性形成等情感領域；從教師教學工作的評價看，既要評價教師的教學修養(yǎng)、教學技能，又要評價教學活動的各個環(huán)節(jié)，特別是課堂教學質量。題干將教學評價等同于學生學業(yè)評價，縮小了教學評價的內涵，故說法錯誤。（9） 組織教學的目的在于使學生做好上課前的準備。因此，組織教學只在上課前的一段時間集中進行。此觀點前提是正確的，但結論是錯誤的。首先，組織教學的目的在于使學生作好上課前的準備。如了解學生出勤情況，學習用品準備情況，是不是已從下課時的興奮狀態(tài)安靜下來期待新課的學習，以集中學生的注意力，保證教學能夠順利進行。但是，這并不代表組織教學工作只在上課前進行，而是貫穿上課始終，直到課的結束。在授課過程中，為了保證良好的課堂秩序，達到良好的教學效果，要隨時關注學生上課狀態(tài)。因此，認為組織教學只是在上課前的一段時間集中進行的說法是不正確的。（10） 講授法是注入式的教學法，問答法是啟發(fā)式的教學法此觀點是錯誤的。此觀點混淆了講授法和注入式、問答法和啟發(fā)式的含義①注入式也叫“填鴨式”或“滿堂灌”，是指教師從主觀愿望出發(fā)，不考慮學生學習的積極性和接受能力，把學生看成消極、被動的客體，向學生灌輸知識，要求死記硬背。②教授法分為“注入式”和“啟發(fā)式”講授兩種。由于講授法是一種單向性的思想交流，不易發(fā)揮學生的積極性和主動性，容易形成“注入式”教學。但正確運用講授法同樣可以達到啟發(fā)學生思維的目的。其次，問答法并不等同于法“啟發(fā)式”教學①啟發(fā)式是指從學生的實際出發(fā)，以學生為學習的主體，引導學生積極思維，使他們自覺地王城學習任務，從而培養(yǎng)和提高學生的分析問題和解決問題的能力②談話法的特點是老師問，學生答，因此容易形成對學生思維的啟發(fā)。但簡單機械地運用談話法，同樣會使談話法流于形式，而失去“啟發(fā)”的功效。（十一）教學的主要任務在于傳授對實際有用的知識，至于學生智力開發(fā)無需特別訓練，這是形式教育論的觀點。①本觀點是錯誤的②形式教育論主要認為，教學的主要任務在于通過開設希臘文、拉丁文、邏輯、文法和數學等學科發(fā)展學生的智力，至于學科內容的使用意義則是無關緊要的。③實質教育論認為，教學的主要任務在于傳授給學生對生活有用的知識，至于學生的智力則無須進行特別的培養(yǎng)和訓練。④綜上所述，可以看出題干中的說法是混淆了實質教學論和形式教育論概念，故可以判斷此說法是錯誤的。（十二）學生在學習抽象概念時往往要利用自己的直接經驗，這是教學中必須貫徹直觀性教學原則的依據。答：這種說法是正確的。學生在學習抽象概念時，為了克服理論知識與所代表事物之間相互脫離的矛盾，教師往往要結合學生的直接經驗和利用學生的實際經驗，這就是直觀性教學原則的直接體現。（十三）學校應當把德育放在首位，因此德育工作是學校中的中心工作。答：這種說法是錯誤的。教學是進行全面發(fā)展教育，實現培養(yǎng)目標的基本途徑，因此，教學是學校教育工作的中心工作，學校教育工作必須堅持教學為主。學校應當把德育放在首位，寓德育于教育教學之中，開展與學生年齡相適應的社會實踐活動，形成學校、家庭、社會相互配合的思想道德教育體系，促進學生養(yǎng)成良好的思想品德和行為習慣。（十四）教學是教師有目的、有計劃地促進學生掌握知識和技能的過程此說法是錯誤的。教學是在教育目的的規(guī)范下，教師的教與學生的學共同組成的一種活動。在我國現階段的教學任務：傳授系統的科學基礎知識和基本技能，這是教學的首要任務；發(fā)展學生的智力和創(chuàng)造才能；培養(yǎng)社會主義品德和審美情趣，奠定學生的科學世界觀基礎；關注學生的個性發(fā)展；增強學生體能，提高學生的健康水平。由此可知，教學不僅僅是教師有目的、有計劃地促進學生掌握知識和技能的過程，其中還包括德智體美勞的教育。此說法是錯誤的。（十五）教學中“授之以魚”不如“授之以漁”這句話是正確的。新課程改革的教學觀強調：教學從“教會學生知識”轉向“教會學生學習”，“授之以魚”是指傳授給學生知識，而“授之以漁”是指傳授給學生學習的方法。在教學中，教給學生學習的方法更重要，重視讓學生自己學會學習。題干中符合新課改教學觀的要求。因此是正確的。第四章（1） 注意轉移即注意分散此種說法是錯誤的。注意轉移是指個體根據新的任務，主動把注意由一個對象轉移到另一個對象上。注意的分散是指注意離開了心理活動所要指向的對象，而被無關對象所吸引。由此可知，注意的轉移是主動的、有意識的行為；注意的分散是被動的、無意識的行為，二者不能等同。故題目中的說法是錯誤的。（2） 信息進入工作記憶就會持久保存此種說法是錯誤的。工作記憶也稱為短時記憶，短時記憶的信息在頭腦中儲存的時間要比瞬時記憶長一些，但一般不會超過一分鐘。而且短時記憶的容量是有限的。而信息只要進入到長時記憶時才能持久的保持，保存時間可以達到幾天、幾年甚至終身難忘。題干將工作記憶等同于長時記憶，因此說法錯誤。（三）心里定勢對問題解決只有消極影響這種說法是錯誤的。心里定勢是指重復先前的操作所引起的一種心理準備狀態(tài)。在環(huán)境不變的條件下，定勢使人能夠應用已掌握的方法迅速解決問題，這時心理定勢對問題解決產生積極影響。而在情境發(fā)生變化是，他則會妨礙人采用新的方法，此時定勢對問題解決產生消極影響。因此，心理定勢對問題解決既有消極作用也有積極作用，故本說法是錯誤的。（四）行為改變都是學習的結果這種說法是錯誤的。學習是個體在特定的情境下，由于練習或反復經驗而產生的行為或行為潛能比較持久的改變。首先，學習的行為變化是由經驗引起的，所說的“經驗”是個體在后天活動中獲得的，那些由遺傳、成熟或機體損傷等導致的行為變化，比如吞咽、身體發(fā)育、殘疾行為等，不能稱為學習。其次，學習的行為變化是比較持久的，有適應、疲勞。藥物等亦能引起行為變化，如運動員服用興奮劑，成績暫時提高，但這樣的行為變化是比較短暫的，不能稱為學習。因此，行為的改變不一定都是學習的結果，只有經驗引起的行為持久的變化才是學習的結果。(五)學習所引起行為或行為潛能的變化是短暫的這種說法是錯誤的。學習是個體在特定的情景下由于練習和反復經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的改變。因此，學習引起的行為變化是持久的而非短暫的。(6） 學習動機是學生進行學習活動的內部動力，學習動機越強，學習效率越好該說法是錯誤的。動機強度與學習效果之間的關系不是一種線性關系，而是呈倒U型曲線關系。中等強度的動機最有利于任務的完成，即動機強度處于中等水平時，學習效率最高。動機過低或過高都不利于任務的完成。（7） 習得性無力感與人們對失敗的歸因有關此觀點是正確的。習得性無助是當個體感到無論做什么事情都不會對自己的重要生活事件產生影響時所體驗到的一種抑郁狀態(tài)。一個總是失敗并把失敗歸于內部的、穩(wěn)定的和不可控的因素（即能力低）的學生會形成一種習得性無助的自我感覺。（8） 兩種學習材料的相似度越高，越容易產生正遷移這句話是錯誤的。正遷移是一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。而兩種學習材料相似程度高，既可能起到促進作用，也可能起到阻礙作用，所以不一定是正遷移，也有可能是負遷移。（9） 學習遷移是學習過程中常見的現象，它對新知識、新技能的學習起到促進作用這種說法是錯誤的。學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。學習遷移按照不同的分類標準，會有不