【正文】 道德行動(dòng)：是衡量品德的重要標(biāo)志。道德情感：包括愛國主義情感、義務(wù)感、責(zé)任感、羞恥感等。七、中學(xué)德育了解品德結(jié)構(gòu)品德形成于長期的道德行為，是道德行為所表現(xiàn)的行為者的心理特征、內(nèi)心狀態(tài)，它是由知（道德認(rèn)識(shí)）、情（道德情感）、意（道德意志）、行（道德行為）四個(gè)要素構(gòu)成。這種療法就是要以理性治療非理性，幫助求治者以合理的思維方式代替不合理的思維方式，以合理的信念代替不合理的信念，從而最大限度地減少不合理信念對情緒帶來的不良影響，通過以改變認(rèn)知為主的治理方式，來幫助求治者減少或消除他們已有的情緒障礙。（5）理性－情緒療法理性情緒療法模型是阿爾伯特羅杰斯的基本假設(shè)是：人們是完全可以信賴的，他們有很大的潛能來了解自己并解決自己的問題。（3）認(rèn)知療法建立在認(rèn)知理論基礎(chǔ)上，最有代表性的療法是艾里斯的理性－情緒療法，又稱ABC理論。三個(gè)步驟：建立恐怖或焦慮的等級層次；放松訓(xùn)練；系統(tǒng)脫敏練習(xí)。理解心理輔導(dǎo)的主要方法（1）強(qiáng)化法一個(gè)學(xué)生不敢同老師講話，當(dāng)他一旦敢于主動(dòng)向老師請假，老師給予表揚(yáng)，并耐心解答問題，則這個(gè)學(xué)生以后就能學(xué)會(huì)主動(dòng)向老師請教。一方面，要堅(jiān)決而友善地要求孩子回到學(xué)校，習(xí)慣學(xué)校生活；另一方面，改善班級中的人際關(guān)系，營造自由、寬松的學(xué)習(xí)氛圍；此外，適當(dāng)減輕學(xué)習(xí)壓力，使學(xué)生獲得成功體驗(yàn)。表現(xiàn)為害怕在社交場合講話，擔(dān)心自己會(huì)因雙手發(fā)抖、臉紅、聲音發(fā)顫、口吃而暴露自己的焦慮，覺得自己說話不自然，因而不敢抬頭，不敢正視對方的眼睛。（4）恐怖癥分為單純恐怖癥（對某一件具體的東西、動(dòng)作或情境的恐怖）、廣場恐怖癥（害怕大片水域、空蕩蕩的街道等）和社交恐怖癥。大多數(shù)人都有過強(qiáng)迫觀念，但只要當(dāng)它干擾到正常生活時(shí)，才是強(qiáng)迫癥的表現(xiàn)。首先要注意給當(dāng)事人以情感支持和鼓勵(lì)；其次也可采用認(rèn)知行為療法，改變其自貶性的思維方式和不適當(dāng)?shù)某蓴w因模式；最后服務(wù)抗抑郁藥物可以緩解癥狀。（2）抑郁癥：以持久性的心境低落為特征焦慮是個(gè)人對緊張情境的最先反應(yīng)，如果一個(gè)人確信這種情境不能改變或控制時(shí)，抑郁就取代焦慮成為主要癥狀。原因是學(xué)校的統(tǒng)考、升學(xué)帶來的持久的、過度的壓力；家長對子女的過高期望；學(xué)生個(gè)人過分地爭強(qiáng)好勝；學(xué)業(yè)上多次失敗的體驗(yàn)等。常見有考試焦慮。正確引導(dǎo)男女同學(xué)正常交往鼓勵(lì)和提倡男女同學(xué)正常交往過程中，可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行：（1）引導(dǎo)男女同學(xué)端正交往態(tài)度，培養(yǎng)健康的交往意識(shí)，講究風(fēng)度，注意禮儀，做到端莊和藹，以禮相待（2）引導(dǎo)男女同學(xué)要廣泛交往，提倡同學(xué)間集體交往（3）引導(dǎo)男女同學(xué)在交往中一定要掌握“度”，把握兩人交往的心理距離（4）引導(dǎo)學(xué)生將對異性的好感和愛慕，轉(zhuǎn)化為互相尊重、互相策勵(lì)、互相推動(dòng)、互相學(xué)習(xí)的原動(dòng)力（5）組織男女同學(xué)之間坦誠地、面對面地集體辯論、討論男女同學(xué)間的交往問題，讓學(xué)生交流各自的思想，互相了解，增進(jìn)友誼，共同成長，使他們懂得如何交往的問題，又體會(huì)到這樣的交往本身就是最好的異性同學(xué)交往方式。包括異性疏遠(yuǎn)期、異性接近期和兩性戀愛期三個(gè)階段。中學(xué)生性意識(shí)的特點(diǎn)為：渴望了解性知識(shí)，對異性充滿好奇與愛慕，在異性面前容易緊張和興奮，性沖動(dòng)和性欲望的出現(xiàn)。腦的重量和體積在青春期前已接近成人。男女第二性征的出現(xiàn)，標(biāo)志著青春期的來臨。理解影響人格發(fā)展的因素主要有：生物遺傳、社會(huì)文化、家庭環(huán)境、早期童年經(jīng)驗(yàn)和自然物理因素（世界上最熱的地方也是攻擊行為較多的地方）。5歲以前是人格發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。弗洛伊德人格發(fā)展階段中，他最為重視性器期（3歲到6歲）階段，這一階段，男孩會(huì)經(jīng)歷戀母情節(jié)，女孩會(huì)經(jīng)歷戀父情結(jié)。弗洛伊德的人格發(fā)展理論有2個(gè)重要特點(diǎn)：一是強(qiáng)調(diào)生物本能，即性本能在人格形成和發(fā)展中的重要作用；二是強(qiáng)調(diào)嬰幼兒時(shí)期的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)對人格形成和發(fā)展的重要作用。遵循的是現(xiàn)實(shí)原則，為本我服務(wù)。本我是無意識(shí)、非理性的，按照快樂原則形式，不理會(huì)社會(huì)道德、外在的行為規(guī)范等，屬于人格結(jié)構(gòu)的底層，不被個(gè)體所察覺。性格差異性格差異體現(xiàn)在4個(gè)大方面：對現(xiàn)實(shí)的態(tài)度特征、意志特征、情緒特征和理智特征。抑郁質(zhì)抑制型在生人面前不知所措，上課守規(guī)矩，多愁善感，與人交往缺乏主動(dòng)性，小心謹(jǐn)慎，不易流露內(nèi)心感情。氣質(zhì)差異氣質(zhì)類型高級神經(jīng)活動(dòng)類型表現(xiàn)膽汁質(zhì)不可遏制型喜歡熱鬧，但容易做出越軌的事情；好勝心強(qiáng)，理解快；不細(xì)心，不求甚解；作業(yè)完成迅速，但缺乏耐心和計(jì)劃性；辦事果斷，有魄力，敢負(fù)責(zé)，但容易暴露，控制不住自己的脾氣。 “場”指外界環(huán)境。同時(shí)型：在解決問題的過程中，采取寬視野的方式，同時(shí)考慮多種假設(shè)，并同時(shí)兼顧到各種可能性。人格差異認(rèn)知差異主要的認(rèn)知方式類型：沖動(dòng)型與沉思型，系列型與同時(shí)型，場獨(dú)立型與場依存型系列型：在解決問題時(shí)，每一個(gè)步驟只考慮一種假設(shè)或一種屬性，第一種假設(shè)成立后再進(jìn)一步考慮第二種假設(shè)，一環(huán)一環(huán)地推導(dǎo)出問題的結(jié)果。性格表現(xiàn)了人們對現(xiàn)實(shí)和周圍世界的態(tài)度，并表現(xiàn)在其行為舉止中。人格的結(jié)構(gòu)（掌握）氣質(zhì)：指我們平常所說的脾氣、秉性，是表現(xiàn)在心理活動(dòng)中的強(qiáng)度、速度、靈活性與指向性的一種溫度的心理特征。人格的特征主要表現(xiàn)在4個(gè)方面。情緒調(diào)節(jié)比較實(shí)用的方法有：轉(zhuǎn)移注意力，合理宣泄，幽默，學(xué)會(huì)放松，升華，積極正向的思考，代償，認(rèn)知調(diào)節(jié)等。具體情緒的調(diào)節(jié)：克制煩惱，悲傷時(shí)想一些開心的事情情緒喚醒水平的調(diào)節(jié)：高喚醒水平對認(rèn)知操作起瓦解和破壞作用，如狂怒會(huì)使人失去理智，出現(xiàn)越軌行為等。關(guān)忠文提出兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)在客觀評價(jià)自己的基礎(chǔ)上能控制一時(shí)的情緒和欲望，忍耐不滿情緒；能夠設(shè)計(jì)現(xiàn)實(shí)生活，敢于面對現(xiàn)實(shí)，珍惜現(xiàn)實(shí)。掌握中學(xué)生良好情緒的標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)方法情緒情感成熟的標(biāo)準(zhǔn)：赫洛克提出四點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)能夠保持自己的身體健康，能夠控制和身體健康有關(guān)的情緒狀態(tài)；能夠控制環(huán)境對自己的影響，能夠預(yù)想、掌握自己行為所產(chǎn)生的可能后果；能夠使自己緊張的情緒升華到無害的程度；能夠洞察和理解社會(huì)，隨著智力發(fā)育和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)大，能不依賴別人、獨(dú)立地洞察分析時(shí)態(tài)，求得自我的溫度。這是其內(nèi)心情感兩極性的表現(xiàn)，主要有兩個(gè)原因：一是他們處于身心各方面迅速發(fā)展的時(shí)期，這種不斷增長的個(gè)體需要時(shí)而得到社會(huì)認(rèn)可或得到滿足，時(shí)而受到社會(huì)得到否定或難以實(shí)現(xiàn)，這就成為他們產(chǎn)生復(fù)雜的、搖擺不定的強(qiáng)烈情緒和情感的主要來源和依據(jù)；二是由于青春期性腺功能顯現(xiàn)，性激素的分泌會(huì)通過反饋增強(qiáng)下丘腦部的興奮性，使下丘腦神經(jīng)表現(xiàn)出興奮性的亢進(jìn)，這就與大腦皮質(zhì)原有的調(diào)節(jié)控制能力發(fā)生一定的矛盾，使大腦皮質(zhì)與皮下中樞暫時(shí)失去平衡。掌握中學(xué)生的情緒特點(diǎn)（1）情緒不穩(wěn)定，兩極性明顯a、外部情緒的兩極性：強(qiáng)烈、狂暴性與溫和、細(xì)膩性共存＋可變性與固執(zhí)性共存＋內(nèi)向性與表現(xiàn)性（指原本的情緒加上一種表演的色彩等）共存。如怕黑、孤獨(dú)、蟲等。如出門后又回來檢查門是否鎖好，過度洗手等。焦慮：一個(gè)人預(yù)測將會(huì)有某種不良后果產(chǎn)生，或模糊的威脅出現(xiàn)時(shí)的一種不愉快的情緒體驗(yàn)，常見是考前過度焦慮。比如說教師適時(shí)鼓勵(lì)，會(huì)令學(xué)生情緒高漲，進(jìn)而驅(qū)動(dòng)學(xué)生更努力學(xué)習(xí)。在情緒活動(dòng)中，人們不斷地評價(jià)刺激事件與自身的關(guān)系。沙赫特的兩因素情緒理論：情緒狀態(tài)是由認(rèn)知過程（觀點(diǎn)、期望等）、生理狀態(tài)和環(huán)境因素在大腦皮層中整合的結(jié)果。理解情緒理論，能應(yīng)用情緒理論分析中學(xué)生常見情緒問題（1）早期的情緒理論：詹姆斯—蘭格理論：詹姆斯和蘭格提出，認(rèn)為情緒就是對身體變化的反應(yīng)，比如說我們感到難過是因?yàn)槲覀兛奁厕r(nóng)—巴德學(xué)說：坎農(nóng)認(rèn)為情緒的中心在中樞神經(jīng)系統(tǒng)的丘腦。基本情緒是先天預(yù)成、非習(xí)得性的，是人和動(dòng)物共有的，包括快樂、憤怒、悲哀、恐懼四種基本形式。應(yīng)激是出乎意料的緊迫情況下的一種急速而緊張的情緒狀態(tài)，比如說急中生智。心境是一種微弱的、持續(xù)時(shí)間較長的、帶有彌散性的心理狀態(tài)。思維的深刻性與表面性共存；思維的批判性與片面性共存。對問題情境的思維有質(zhì)的飛躍。中學(xué)生思維的發(fā)展特點(diǎn)：思維的廣度和深度增加。高中生處于記憶發(fā)展的黃金期。中學(xué)生的認(rèn)知主要呈現(xiàn)以下特點(diǎn)：中學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系基本形成中學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的自覺性明顯增強(qiáng)認(rèn)知與情感、意志、個(gè)性得到協(xié)調(diào)發(fā)展中學(xué)生觀察力的發(fā)展特點(diǎn)：觀察的目的性增強(qiáng)；觀察更具持久性；觀察的精確性提高；觀察的系統(tǒng)性和概括性增強(qiáng)。b、建構(gòu)出人本主義的典型教學(xué)模式以問題為中心的課堂討論模式自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模式開放課堂的教學(xué)模式學(xué)習(xí)理論一覽表心理學(xué)家心理學(xué)流派主要觀點(diǎn)或教學(xué)模式斯金納行為主義程序教學(xué)桑代克試誤學(xué)習(xí)班杜拉觀察學(xué)習(xí)苛勒認(rèn)知理論頓悟?qū)W習(xí)托爾曼潛伏學(xué)習(xí)布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)奧蘇伯爾有意義接受學(xué)習(xí)羅杰斯人本主義自我實(shí)現(xiàn)、以學(xué)生為中心或非指導(dǎo)教學(xué)五、中學(xué)生發(fā)展心理掌握中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的理論、特點(diǎn)與規(guī)律中學(xué)生正處于個(gè)體身心加速發(fā)展的第二高峰期，整個(gè)中學(xué)時(shí)期學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展都處于迅速上升階段。（4）羅杰斯的學(xué)習(xí)理論以學(xué)生為中心的教育理念：教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)，而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。（3）康布斯的學(xué)習(xí)理論想要改變一個(gè)人，不能僅從行為表現(xiàn)上加以糾正，而必須從改變他的知覺或信念著手。（2）馬斯洛的學(xué)習(xí)理論人的成長源于個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的需要，即每個(gè)人與生俱來就有自我發(fā)揮和完成的欲望，也是潛力得以實(shí)現(xiàn)的傾向。理論心理學(xué)與應(yīng)用心理學(xué)之間不是截然分開的，而是彼此連續(xù)的，甚至有部分是重疊的。對人性持樂觀態(tài)度，相信人性善，且具有無限潛能，強(qiáng)調(diào)人人都有追求自我實(shí)現(xiàn)的基本動(dòng)機(jī)。學(xué)生應(yīng)該在真實(shí)任務(wù)的情境中，嘗試發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。支架式教學(xué)：教師為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供外部支持，幫助他們完成自己無法獨(dú)立完成的任務(wù)，然后逐步撤去支教，讓學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)。（3）學(xué)生觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生并不是空著腦袋進(jìn)教室的，教師不是簡單知識(shí)的呈現(xiàn)者，還應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解。知識(shí)是需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)策略——“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。（4）奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。（3）布魯納的認(rèn)知—結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論，認(rèn)知－發(fā)現(xiàn)說學(xué)習(xí)的目的在于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，是學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生自我頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。潛伏學(xué)習(xí)：在未獲得強(qiáng)化之前學(xué)習(xí)已經(jīng)出現(xiàn)，只不過未表現(xiàn)出來。學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)不是外部環(huán)境的支配下被動(dòng)形成SR聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待。如兒童通過觀察成人對充氣娃娃拳打腳踢后獲得獎(jiǎng)勵(lì)而在玩洋娃娃時(shí)也模仿攻擊性行為。如小敏打同學(xué)時(shí)，老師就讓她停止玩耍并單獨(dú)在凳子上坐兩分鐘。懲罰是為了減少學(xué)生某種行為出現(xiàn)的概率。正強(qiáng)化：給予想要的，如獎(jiǎng)勵(lì) 負(fù)強(qiáng)化：撤銷討厭的，如警告、系安全帶、撤除批評消退：有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便會(huì)降低。嘗試—錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律a、 準(zhǔn)備律：學(xué)習(xí)者要有學(xué)習(xí)的心理準(zhǔn)備b、 練習(xí)律：題海戰(zhàn)術(shù)，業(yè)精于勤c、 效果律：教完馬上出題練習(xí)，難題不宜偏大，讓其成功做出后，鼓勵(lì)之。（2）桑代克 嘗試—錯(cuò)誤說迷籠實(shí)驗(yàn)中，桑代克將饑餓小貓放入籠中，籠子外有食物，小貓亂撞亂叫后不小心碰到環(huán)打開了門，后訓(xùn)練多次，能很快打開門。刺激泛化和刺激分化是互補(bǔ)的過程，泛化是對事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對事物的差異的反應(yīng)。刺激分化：通過選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應(yīng)。刺激泛化：人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對某一特定的條件刺激作出反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。獲得：條件刺激和無條件刺激必須同時(shí)或近于同時(shí)呈現(xiàn)，另外，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)，即應(yīng)先搖鈴后出現(xiàn)食物。無條件反應(yīng)：食物引起唾液分泌增加，這是自然生理反應(yīng)，不需要學(xué)習(xí)；食物是無條件刺激。C、資源管理策略：輔助學(xué)生管理可利用環(huán)境和資源的策略時(shí)間管理：高效利用最佳時(shí)間，靈活利用零碎時(shí)間等；學(xué)習(xí)環(huán)境管理：調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)空間的溫度、光線等營造舒適的學(xué)習(xí)環(huán)境；努力和心境管理：調(diào)節(jié)成敗的標(biāo)準(zhǔn)，自我獎(jiǎng)勵(lì)等；社會(huì)資源利用：善于利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)、老師的幫助、同學(xué)之間的合作討論等。監(jiān)控策略：閱讀時(shí)對注意加以跟蹤，對材料進(jìn)行自我提問，考試時(shí)監(jiān)視自己的速度和時(shí)間。（關(guān)鍵是主動(dòng)調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知過程）計(jì)劃策略：在一項(xiàng)認(rèn)知活動(dòng)之前計(jì)劃各種活動(dòng)，預(yù)計(jì)結(jié)果，選擇策略，想出各種解決問題的辦法，并預(yù)估其有效性。如列提綱，利用流程圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖，中國歷史發(fā)展一覽表等。組織策略：整合所學(xué)新知識(shí)之間、新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)的一種策略。精細(xì)加工是一種理解性的記憶策略，新信息與其他信息建立的聯(lián)系越多，就越容易回憶。如將學(xué)習(xí)內(nèi)容要點(diǎn)劃線的方式在書上做標(biāo)記，圈點(diǎn)批注，多種感官參與記憶等。學(xué)生先前知識(shí)的掌握程度同以后學(xué)的有關(guān)的知識(shí)呈正相關(guān)性。這種分辨越清晰，越有助于新的學(xué)習(xí)與保持。原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的相關(guān)概念或原理概括程度越高，能夠起同化作用的范圍越大，遷移的能力就越強(qiáng)。奧蘇泊爾提出了3個(gè)主要的影響遷移的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，即可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性（包括清晰性），原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的良好與否取決于三個(gè)方面。與賈德的“概括說”相比，一是他們都強(qiáng)調(diào)了遷移主體的認(rèn)知因素在遷移中的關(guān)鍵性作用；二是他們都肯定了“共同要素”是遷移產(chǎn)生的重要前提，但苛勒對“共同要素”的理解已經(jīng)不是賈德所說的“原理”、“經(jīng)驗(yàn)”，而是更深入、更具體的“關(guān)系”。而幼兒則100%選擇更深灰色紙。關(guān)系轉(zhuǎn)移理論代表人：苛勒“小雞覓食”實(shí)驗(yàn)：小雞學(xué)會(huì)辨別一種淺灰色紙和深灰色紙后，食物藏在深灰色紙后，經(jīng)過訓(xùn)練，小雞學(xué)會(huì)了從深灰色紙后啄米。觀點(diǎn)：