【正文】 (四)互補性互補性反映個體身心發(fā)展各組成部分的相互關(guān)系，它首先指機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面。在這一時期中，對個體某一方面的訓練可以獲得最佳成效，并能充分發(fā)揮個體在這一方面的潛力。發(fā)展的不平衡的第二個方面是不同方面發(fā)展的不平衡性。(一) 方向性與順序性個體身心的發(fā)展在整體上具有一定的順序，身心發(fā)展的個別過程和特點的出現(xiàn)也具有一定的順序(二)連續(xù)性與階段性個體在不同的年齡階段表現(xiàn)出身心發(fā)展不同的總體特征及主要矛盾，面臨著不同的發(fā)展任務，這就是身心發(fā)展的階段性。4身心發(fā)展的一般規(guī)律個體的身心發(fā)展遵循著某些共同的規(guī)律，這些規(guī)律制約著我們的教育工作。（4）學校具有開發(fā)個體特殊才能和發(fā)展個性的功能。（2）學校教育具有加速個體發(fā)展的特殊功能。（3）學校教育能有效地控制、影響學生發(fā)展的各種因素。（三）學校教育學校教育在人的發(fā)展中起主導作用的原因主要包括：（1）學校教育是有目的、有計劃、有組織的培養(yǎng)人的活動。（二）環(huán)境環(huán)境對人的作用：（1）環(huán)境使遺傳提供的發(fā)展可能性變成現(xiàn)實。（3）遺傳素質(zhì)的成熟制約身心發(fā)展的水平及階段。（1）遺傳素質(zhì)為人的發(fā)展提供了可能。從性格對氣質(zhì)的影響來看，性格也可以在一定程度上掩蓋或改變氣質(zhì)，使它服從于生活實踐的要求。其次，氣質(zhì)可以按照自己的動力方式渲染性格特征，從而使性格特征具有獨特的色彩。因為性格特征直接依賴于教育和社會相互作用的性質(zhì)和方法。5．受較高級認知過程控制的行為與人格有關(guān)，而與氣質(zhì)無關(guān)。 3．在動物身上也能觀察到氣質(zhì)，而動物是沒有人格的。氣質(zhì)與人格的區(qū)別 1．氣質(zhì)是由生物因素決定的，是不可改變的，而人格本質(zhì)是由個體的生活經(jīng)驗所形成的，會因見識和新經(jīng)驗而發(fā)生改變。 特別重視膽汁質(zhì)和抑郁質(zhì)的學生。 （3）粘液質(zhì)，教師要采取耐心的教育方式，讓他們有考慮和做出反應的足夠時間，培養(yǎng)其生機勃勃的精神，熱情開朗的個性和以誠待人、工作踏實頑強的優(yōu)點； （4）膽汁質(zhì)，采取直截了當?shù)姆绞剑荒茌p易激怒，對其嚴厲批評要有說服力，培養(yǎng)其自制力、堅持到底的精神和豪放、勇于進取的個性品質(zhì)。應培養(yǎng)他們親切、友好、善于交往、富有自信的精神；培養(yǎng)其敏感、機智、認真、細致、高自尊的優(yōu)點； （2）多血質(zhì)，可采取多種教育方式，但要定期提醒，對其缺點嚴厲批評。 針對學生氣質(zhì)差異因材施教。3氣質(zhì)與教育 在教育教學中，根據(jù)學生的不同氣質(zhì)類型，可以從以下幾方面進行教育： 對待學生應克服氣質(zhì)偏見。老年人對死亡的態(tài)度直接影響下一代兒童時期信任感的形成。這一階段的主要任務是獲得繁殖感，體驗關(guān)懷的實現(xiàn)。該階段的主要任務是發(fā)展親密感，體驗愛情，避免孤獨感。該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)自我同一性，體驗著忠誠的實現(xiàn)。該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)勤奮感，體驗著能力的實現(xiàn)。該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)主動感，體驗目的的實現(xiàn)。兒童在這一階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)自主感，體驗意志的實現(xiàn)。嬰兒在本階段的主要任務是滿足生理上的需要，發(fā)展信任感，克服不信任感，體驗著希望的實現(xiàn)。（3）性器期（3～6歲）。他把發(fā)展分為五個時期：（1）口唇期（從出生～118個月）。 2．社會文化因素決定了人格的共同性特征，它使同一社會的人在人格上具有一定程度的相似性。 3．人格發(fā)展過程是遺傳與環(huán)境交互作用的結(jié)果，遺傳因素影響人格的發(fā)展方向及程度。 2．遺傳因素對人格的作用程度因人格特征的不同而異。4．功能性。2．穩(wěn)定性。 3．幫助中學生掌握情緒、情感調(diào)節(jié)的方法。（6）升華3良好情緒和情感的培養(yǎng) 1．增強中學生的自信心。（4）適當宣泄。（2）自我暗示。（4）要符合學生的年齡特點。情緒的過度強烈和過度抑制都是不正常的。具體表現(xiàn)在以下幾個方面：（1）能正確反映一定環(huán)境和情境的影響，善于表達自己的感受。支架教學中的“支架”應根據(jù)學生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。兒童的“學”是不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷地建構(gòu)新的能力。 最近發(fā)展區(qū)的提出說明了兒童發(fā)展的可能性，其意義在于教育者不應只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應該看到他仍處于形成狀態(tài)、正在發(fā)展的過程。2最近發(fā)展區(qū) 蘇聯(lián)著名的心理學家維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平；二是即將達到的發(fā)展水平。這一階段的兒童思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進入形式運算階段。隨著兒童年齡的增長，他們逐漸能夠接受別人的意見，修正自己的看法，去自我中心主義是兒童社會性發(fā)展的重要標志。具體運算階段兒童的另一個特征就是出現(xiàn)了去自我中心主義。這個階段的標志是兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒概念。 （3）具體運算階段（7～11歲）。 （2）前運算階段（2～7歲）。 2．認知發(fā)展的階段 皮亞杰將個體的認知發(fā)展（從嬰兒到青春期的認知發(fā)展）分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段： （1）感知運動階段（0～2歲）。 （3）平衡。順應就是個體改變自己的動作以適應客觀變化。皮亞杰認為圖式的變化是通過同化和順應兩個過程來完成的。最初的圖式來源于先天的遺傳。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。他認為，認知發(fā)展是一個建構(gòu)的過程，是個體在與環(huán)境的相互作用中實現(xiàn)的。2．教師除講授學習材料之外，還要培養(yǎng)學生學會生成新能力和技巧，結(jié)合學習材料的內(nèi)容組織學生進行一系列認知活動，引導學生學會組織、評價、監(jiān)督、控制自己的認知過程，最終能使學生獨立進行理解性的學習。 3．盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這不意味著學生會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解縣能由每個學生基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來。建構(gòu)主義者一般強調(diào)： 1．知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，不是最終答案。 促進學習的心理氣氛因素有：真實或真誠；尊重、關(guān)注和接納；移情性理解。其主張廢除“教師”這一角色，代之以“學習的促進者”。 2．有意義學習的主要特征：（1）全神貫注：整個人的認知和情感均投入到學習活動之中；（2）自動自發(fā)：學習者由于內(nèi)在的愿望主動去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義；（3）全面發(fā)展：學習者的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展；（4）自我評估：學習者自己評估自己的學習需求、學習目標是否完成等。d．強化原則。b．結(jié)構(gòu)原則。（2）學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程 2．教學觀：（1）教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱之為認知—結(jié)構(gòu)論或認知—發(fā)現(xiàn)說。學校課堂中存在著大量的觀察學習，教師需要明確意識到它們的存在，并按照觀察學習的過程來指導學生的觀察學習。他認為觀察學習包括注意、保持、再現(xiàn)和動機四個子過程。班杜拉以兒童的社會行為習得為研究對象，形成了他關(guān)于學習的基本思路，即觀察學習是人的學習的最重要的形式。2班杜拉的社會學習理論 社會認知學習理論把學習分為參與性學習和替代性學習。（六）個人自我效能感。（五）有效的監(jiān)控。（四）生成性原則。（三）特定性原則。（二）內(nèi)化性原則。 2．環(huán)境管理策略 3．努力管理策略 4．資源利用策略2學習策略訓練的原則（一）主體性原則。（2）高效利用最佳時間。 3．調(diào)節(jié)策略 （三）資源管理策略 資源管理策略是指輔助學生管理可利用環(huán)境和資源的策略。 （二）元認知策略 1．計劃策略。 （2）利用圖形，包括系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖、模式或模型圖、網(wǎng)絡關(guān)系圖。所列出的提綱要具有概括性和條理性。 （5）利用背景知識，聯(lián)系實際。 （4）生成性學習。主要策略有：講演慢一點；重復復雜的主題材料；呈現(xiàn)做筆記的線索；在黑板上寫出重要的信息；給學生提供結(jié)構(gòu)式的輔助手段。 （2）做筆記。常用的復述策略有以下一些方法： ①利用隨意識記和有意識記；②排除相互干擾；③整體識記和分段識記；④多種感官參與；⑤復習形式多樣化；⑥畫線。認知策略是信息加工的策略。4．教授學習策略，提高遷移意識2學習策略的分類 在學習策略的分類中，比較公認的有代表性的分類是將學習策略主要分為：認知策略、元認知策略以及資源管理策略。 2．合理編排教學內(nèi)容。定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進和阻礙。 3．學習的心向與定勢。（2）原有的認知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起至關(guān)重要的作用。4．正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力影響遷移的主要因素 1．學習任務的相似性：（1）學習材料的相似性；（2）學習目標與學習過程的一致性。2．根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平。1學習動機的培養(yǎng)與激發(fā) （一）學習動機的培養(yǎng) 1．利用學習動機與學習效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學習動機。影響自我效能感的因素有四種：成敗經(jīng)驗、對他人的觀察、言語勸說、情緒和生理狀態(tài)。結(jié)果期待指的是個體對自己的某種行為會導致某一結(jié)果的推測。但是，他認為行為的出現(xiàn)不是由于隨后的強化，而是由于人認識了行為與強化之間的依賴關(guān)系后，形成了對下一強化的期待。 班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。這一概念由班杜拉最早提出。 由于歸因理論是從結(jié)果來闡述行為動機的，因此它的理論價值與實際作用主要表現(xiàn)在三個方面：一是有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系；二是有助于根據(jù)學習行為及其結(jié)果來推斷個體的心理特征；三是有助于從特定的學習行為及其結(jié)果來預測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學習行為。 能力屬于內(nèi)部穩(wěn)定性的不可控制因素，努力程度屬于內(nèi)部不穩(wěn)定的可控制因素。同時，韋納認為這六個因素可歸為三個維度，即內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控歸因。人們會把成敗歸結(jié)為不同的原因，并產(chǎn)生相應的心理變化，從而影響今后的行為。在學習和工作中，人人都會體驗到成功與失敗，同時人們還會去尋找成功與失敗的原因。因此，需要教師適當掌握評分標準，要讓學生感到取得好的成績是可能的，但也不是輕易取得的。這不僅僅涉及學習任務本身的難易，更涉及成功的標準問題。 在教育教學中，對力求成功者，教師應通過給予他們更多新穎且有一定難度的任務、創(chuàng)設競爭的情境、嚴格評定分數(shù)等方式來激發(fā)其學習動機；而對于避免失敗者，則應安排競爭少或競爭性不強的情境，如果取得成功則要及時表揚給予強化，評定分數(shù)時要求應盡量放寬，還應避免當眾指責或批評他們。個體的成就動機可以分成兩部分：趨向成功的傾向和避免失敗的傾向。它在人的成就需要的基礎上產(chǎn)生，是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動力。那些無法確定自己是否惹人特別是教師喜歡或不知道自己能力高低的學生，往往會作出較為“安全”的選擇，即為測驗而學習，而不是對學習本身感興趣。 在學校中，學生缺乏學習動機在某種程度上與那些缺失需要，特別是愛和自尊的需要未得到充分滿足是有很大的關(guān)系。自我實現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。1需要層次理論 需求層次理論是人本主義心理學理論在動機領(lǐng)域中的體現(xiàn)，美國心理學家馬斯洛是這一理論的提出者和代表人物。第二，一般來講，最佳水平為中等強度的動機。第一，動機的最佳水平隨著任務性質(zhì)的不同而不同。3．定向?qū)W習行為。1學習動機的功能 1．引發(fā)學習行為。使學生理解所學內(nèi)容并把它系統(tǒng)化。是學生處于良好的情緒和注意狀態(tài)。1依據(jù)記憶規(guī)律合理安排和組織教學合理安排教學。（2）夸大注意的廣度，指導學生迅速增加知識儲備，勤學多練。（3）運用有意注意的規(guī)律組織教學：明確學習的目的和任務，培養(yǎng)間接興趣，合理組織課堂教學，防止學生分心，運用多種教學手段。（6）原型啟發(fā)1注意規(guī)律在教學中的應用運用注意規(guī)律組織教學：（1）根據(jù)注意的外部表現(xiàn)了解學生的聽課狀態(tài)。（4）動機。（2）已有的知識經(jīng)驗。（2）手段—目的分析法與爬山法。解決問題的策略與方法和影響解決問題的因素。 4．思維的敏捷性思維的敏捷性指思維過程的速度，即能在很短的時間內(nèi)完成一個思維任務，提出解決問題的正確意見。 2．思維的批判性 思維的批判性是指善于批判地評價他人的思想與成果，也善于批判地對待自己的思想與成果。 1．思維的廣闊性和深刻性 思維的廣闊性指思路廣泛，善于把握事物各方面的聯(lián)系和關(guān)系，善于全面地思考和分析問題。思維的品質(zhì)思維發(fā)展中個性差異反映的是每個人所具有的不同的思維品質(zhì)。 (2)靈活性，即具有較強的應變能力和適應性，具有靈活改變定向的能力，能發(fā)揮自由聯(lián)想。復習次數(shù)要適宜：復習內(nèi)容的數(shù)量要適當，提倡適當?shù)倪^度學習。7．識記者的態(tài)度依據(jù)記憶規(guī)律組織復習復習識記要得當：及時復習，合理分配復習時間。5．識記的方法。 3．記憶任務的長久性與重要性。影響遺忘進程的因素 1．學習材料的性質(zhì)。主體具備堅強的意志力，就可以戰(zhàn)勝各種困難，始終如一地保證活動的進行和活動過程的高效率。一個人身體健康，情緒良好，精力充沛，就會在學習和工作中全力投入，不知疲倦。過于復雜、變幻莫測的對象反而容易使人產(chǎn)生疲勞，導致注意的分散?；顒拥膶ο蟊褥o止的對象更能維持注意的穩(wěn)定性。影響注意的穩(wěn)定性的因素有如下三個方面： （1）注意對象的特點。（3）個體的知識經(jīng)驗。（2）活動的性質(zhì)和任務。 （1）注意對象的特點。 （1）閱讀理論文獻，在理論解讀中反思；（2）撰寫教學日志，通過寫作進行反思；（3）尋求專業(yè)引領(lǐng)和同伴互助，在對話討論中反思。(2)教學反思有利于提高教師的職業(yè)幸福感；(3)教學反思有利于教師形成自己的實踐性知識體系；(4)教學反思有助于實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。（3）教學評價方法由單純的紙筆測試，轉(zhuǎn)變?yōu)槎喾N方式共同存在。（2