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正文內(nèi)容

iwqaaa張大均主編教育心理學(xué)教育心理學(xué)講授提綱-wenkub.com

2025-08-01 22:39 本頁(yè)面
   

【正文】 (2)結(jié)構(gòu)性。(三)認(rèn)知發(fā)展的階段理論皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論是目前發(fā)展心理學(xué)界最具有權(quán)威的理論觀點(diǎn)之一。社會(huì)經(jīng)驗(yàn)依賴個(gè)體與社會(huì)的相互作用。第二類,邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn),指?jìng)€(gè)體作用于物體,目的在于理解動(dòng)作間相互協(xié)調(diào)的結(jié)果。借助于成熟,個(gè)體可以獲得發(fā)展的可能性,但要使這種可能性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性,還必須通過(guò)機(jī)能的練習(xí)和習(xí)得經(jīng)驗(yàn)。(二)影響認(rèn)知發(fā)展的因素 皮亞杰認(rèn)為,影響認(rèn)知發(fā)展的因素主要有四個(gè):成熟、練習(xí)與習(xí)得經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和平衡。相反,假如一名兒童總是去順應(yīng)刺激而不同化刺激,其結(jié)果將導(dǎo)致他有很多細(xì)小的、概括性差的圖式,使他把許多有聯(lián)系的事物看成是獨(dú)立而互不聯(lián)系的。平衡是指同化與順應(yīng)之間的“均衡”。這兩種情況都是順應(yīng)的表現(xiàn)。同化可以被看成是給氣球充氣,隨著充氣量的增多,氣球體積不斷變大(即同化),但氣球的性質(zhì)并沒(méi)有改變。兒童最初的圖式是遺傳所帶來(lái)的一些本能反射行為,如吸吮反射、定向反射等。 皮亞杰認(rèn)為,認(rèn)知(或智力)的本質(zhì)就是適應(yīng)。教育要揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短。個(gè)體的心理發(fā)展的過(guò)程、特點(diǎn)的出現(xiàn)具有一定順序。遵循這一規(guī)律,教育應(yīng)做到既要有長(zhǎng)期性、連續(xù)性,又要遵循、適合兒童發(fā)展的年齡特征。不平衡性表現(xiàn)為:①心理的同一方面在不同年齡階段發(fā)展速度不均衡;②心理發(fā)展的不同方面在同一年齡階段發(fā)展速度不均衡。該理論認(rèn)為心理發(fā)展由遺傳和環(huán)境兩個(gè)因素共同決定,是內(nèi)在素質(zhì)和外在環(huán)境合并發(fā)展的結(jié)果。:代表人物是美國(guó)行為主義的創(chuàng)始人華生 ()。環(huán)境因素主要包括影響生物有機(jī)體發(fā)展的所有外部因素,如維持有機(jī)體生存所必需的自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境等,社會(huì)環(huán)境及教育則成為人的發(fā)展的主要環(huán)境因素。教學(xué)方法:①主要方法:講授。 ?。 ——目的說(shuō) ,西方教育心理學(xué)界產(chǎn)生的有影響的學(xué)習(xí)方面的理論流派有( )。 () 二、多項(xiàng)選擇題: 世紀(jì) 50 年代以來(lái),蘇聯(lián)教育心理學(xué)界理論思想比較活躍,提出了一些學(xué)習(xí)理論,例如( )。 世紀(jì) 60 年代初期,發(fā)起了課程改革運(yùn)動(dòng),并且提出了相應(yīng)的教學(xué)方面的觀點(diǎn)的美國(guó)心理學(xué)家是 ( )。此書(shū)的主編是 ( )。 年出版了第一本由我國(guó)學(xué)者編著的《教育心理學(xué)》教科書(shū),作者是 ( )。這本書(shū)的作者是 ( )。:教育心理學(xué)(全國(guó)教育碩士教材第2版),人民教育出版社2004年版(第一章)。?建議閱讀文獻(xiàn)::教育心理學(xué),人民教育出版社1980年版(第一章)。未來(lái)教育心理學(xué)將持續(xù)呈現(xiàn)這一特點(diǎn),呈現(xiàn)多頭并進(jìn)的趨勢(shì),理論整合的局面將很難出現(xiàn)。、零散的趨勢(shì) 早期教育心理學(xué)的發(fā)展受到個(gè)別代表人物理論的支配。而且,任何學(xué)習(xí)的發(fā)生都不是在白板上進(jìn)行的,是在文化背景上建構(gòu)而產(chǎn)生的。這也給教育心理學(xué)家提供了廣闊的用武之地,未來(lái)的教育心理學(xué)將向這個(gè)方向發(fā)展。學(xué)生走出學(xué)校后,還需要“繼續(xù)教育”、甚至需要“終身教育”。 在教育心理學(xué)建立初期,其研究成果主要來(lái)自于實(shí)驗(yàn)室。教育心理學(xué)是心理學(xué)的一個(gè)分支,它從普通心理學(xué)中分化出來(lái)。生態(tài)化是將生態(tài)學(xué)原則滲透到人類的全部活動(dòng)范圍中,用人和自然協(xié)調(diào)發(fā)展的觀點(diǎn)去思考和認(rèn)識(shí)問(wèn)題,并根據(jù)社會(huì)和自然的具體可能性,最優(yōu)地處理人和自然的關(guān)系。 網(wǎng)絡(luò)教育是一把雙刃劍,既有優(yōu)點(diǎn)又有本身不可避免的缺陷。學(xué)校心理健康教育與學(xué)生心理素質(zhì)培養(yǎng)是我國(guó)素質(zhì)教育實(shí)施中給教育心理學(xué)提出的新課題。主要研究學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的心理素質(zhì),選配最佳組織領(lǐng)導(dǎo)結(jié)構(gòu)和心理效應(yīng),領(lǐng)導(dǎo)決策、組織發(fā)展與改革、職業(yè)指導(dǎo)等心理問(wèn)題。主要研究作為一種社會(huì)個(gè)體的學(xué)生的心理行為規(guī)律。因此,在建構(gòu)主義和加德納的多元智力理論的影響下,出現(xiàn)了多元化評(píng)價(jià)。教育心理學(xué)中關(guān)于閱讀理解的研究重點(diǎn)在這幾個(gè)方面:⑴對(duì)閱讀理解過(guò)程的解釋,學(xué)者提出許多理論來(lái)解釋閱讀理解的過(guò)程,主要有閱讀的“自下而上”、“自上而下”及“相互作用”模式理論;閱讀理解五過(guò)程模式理論(五過(guò)程是指微加工、整合加工、宏加工、精加工和元認(rèn)知等五個(gè)加工過(guò)程,⑵閱讀診斷及診斷矯正性閱讀教學(xué),⑶閱讀理解教學(xué)策略?!?但從目前的研究狀況來(lái)看,有關(guān)創(chuàng)造性的總體研究尚處于較低水平。研究形式主要有三種:一種是長(zhǎng)期追蹤,傳記研究;一種是實(shí)驗(yàn)室中的個(gè)體差異研究,以現(xiàn)存的一些科學(xué)家、藝術(shù)家等具有創(chuàng)造力的人物作為研究對(duì)象,進(jìn)行個(gè)案研究;一種是最普遍的個(gè)體差異研究,以普通人為研究對(duì)象,進(jìn)行測(cè)驗(yàn)比較。 1950年韋克斯勒在《美國(guó)心理學(xué)家》雜志上發(fā)表了《認(rèn)知的、欲求的和非智力的智力》一文,專門就非智力因素問(wèn)題進(jìn)行廣泛的探討。,注重分析與綜合、量性與質(zhì)性、現(xiàn)代化與生態(tài)化、人文精神與科學(xué)精神的結(jié)合。六、教育心理學(xué)發(fā)展展望(一)教育心理學(xué)發(fā)展的基本趨勢(shì),從行為范式、認(rèn)知范式向情景范式轉(zhuǎn)變。造成這種局面的原因總的來(lái)說(shuō)是對(duì)教育心理學(xué)學(xué)科性質(zhì)定位不明確。其次,教育心理學(xué)沒(méi)有自己獨(dú)立的、具有創(chuàng)新性的研究方法,教育心理學(xué)的研究方法主要是從普通心理學(xué)中直接“借用”的。教育心理學(xué)學(xué)科性質(zhì)的這種模糊性首先給教育心理學(xué)的發(fā)展帶來(lái)了一些問(wèn)題,例如強(qiáng)調(diào)學(xué)科應(yīng)用性的學(xué)者在研究中不注重學(xué)科體系的建立;其次也給教育心理學(xué)的實(shí)踐帶來(lái)困難。之所以出現(xiàn)這種情況,一方面是因?yàn)樗难芯繉?duì)象非常復(fù)雜,另一方面是因?yàn)檠芯空哒J(rèn)識(shí)的局限性和研究方法和研究手段的限制。(二)對(duì)研究?jī)?nèi)容的把握缺乏系統(tǒng)性和穩(wěn)定性 主要表現(xiàn)在三個(gè)方面:首先,統(tǒng)一的心理現(xiàn)象被分割成易于實(shí)驗(yàn)和易于控制的小塊,研究者各自為政,互不聯(lián)系。5.綜合化的觀點(diǎn)。4.以教學(xué)研究為中心的觀點(diǎn)。2.以兒童發(fā)展研究為中心的觀點(diǎn)。研究方法對(duì)一門科學(xué)的發(fā)展來(lái)講是至關(guān)重要的,甚至在某種程度上決定該學(xué)科的發(fā)展進(jìn)程。教育心理學(xué)建立之前,社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化發(fā)展作為社會(huì)背景因素,促進(jìn)了教育心理學(xué)的產(chǎn)生;教育心理學(xué)建立以后,正是社會(huì)的發(fā)展促進(jìn)了教育心理學(xué)的發(fā)展、繁榮。1980年出版了潘菽主編的《教育心理學(xué)》教科書(shū),該書(shū)反映了我國(guó)教育心理學(xué)界的一般觀點(diǎn)和我國(guó)的一些研究成果。1963年潘菽主編的《教育心理學(xué)》討論稿,內(nèi)部印行使用,各師范院校教育系也相繼重開(kāi)教育心理學(xué)課程。但1958年一度興起的“批判心理學(xué)資產(chǎn)階級(jí)方向”的運(yùn)動(dòng),差點(diǎn)使我國(guó)的教育心理學(xué)瀕臨夭折。某些學(xué)者結(jié)合我國(guó)的實(shí)際對(duì)學(xué)科心理,教育與心理測(cè)量進(jìn)行了一定的科學(xué)研究,為我國(guó)教育心理學(xué)的創(chuàng)立和發(fā)展作了開(kāi)創(chuàng)性工作。我國(guó)的教育心理學(xué)在20世紀(jì)20-30年代的初創(chuàng)期,主要是追隨西方的潮流,翻譯和介紹了多種版本的教科書(shū)。(二)中國(guó)教育心理學(xué)的發(fā)展教育心理學(xué)思想在我國(guó)起源很早,春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的一些著名教育家的論著中就有不少教育心理學(xué)思想。所謂整合就是從學(xué)科的對(duì)象出發(fā),融合各相關(guān)研究之長(zhǎng),強(qiáng)調(diào)整體實(shí)質(zhì)上的一致,求同存異,淡化學(xué)派之爭(zhēng)。這一時(shí)期教育心理學(xué)發(fā)展的特點(diǎn)是內(nèi)容開(kāi)始趨于集中,大多數(shù)研究都是圍繞著有效教與學(xué)而組織的。例如通過(guò)對(duì)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)生理論、認(rèn)知派教育心理學(xué)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀、社會(huì)學(xué)習(xí)理論和維果斯基的教育心理學(xué)思想的審視、選擇,在此基礎(chǔ)上確立了以教與學(xué)為研究中心,把“教”拓展為重要研究領(lǐng)域之一。以人的學(xué)習(xí)與發(fā)展為理論基礎(chǔ),以教與學(xué)過(guò)程的科學(xué)研究資料為事實(shí)來(lái)建構(gòu)教育心理學(xué)的內(nèi)容體系。例如,加里培林提出了學(xué)習(xí)的活動(dòng)理論,達(dá)維多夫提出了“教學(xué)中概括類型”理論等等。②對(duì)人類高級(jí)心理研究較少,對(duì)教育實(shí)踐作用不大,難以解決實(shí)際問(wèn)題。但是,這一時(shí)期的研究成果主要集中在學(xué)科心理知識(shí)掌握方面。教育心理學(xué)的內(nèi)容龐雜,沒(méi)有獨(dú)立的理論體系。與此同時(shí)杜威的新教育改革運(yùn)動(dòng)也對(duì)教育心理學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。1868 年,俄國(guó)教育家烏申斯基出版了《人是教育的對(duì)象》一書(shū),總結(jié)了當(dāng)時(shí)俄國(guó)的心理學(xué)發(fā)展成果,因而被稱為“俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人”。(一)西方教育心理學(xué)的發(fā)展大致經(jīng)歷了四個(gè)時(shí)期。在20世紀(jì)20年代以前,甚至50年代,教育心理學(xué)的研究基本沒(méi)有超出桑代克確立的教育心理學(xué)的范圍和框架。(2)桑代克教育心理學(xué)的理論體系:實(shí)證主義、人性論、聯(lián)結(jié)論、試誤說(shuō)。Grinder)在《教育心理學(xué)的未來(lái)》(1989)中指出:“在桑代克(19131914)著名的三卷本《教育心理學(xué)》發(fā)表之后,教育心理學(xué)中的概念進(jìn)展在隨后的將近半個(gè)世紀(jì)中一直停留在這個(gè)高原階段?!逃睦韺W(xué)的創(chuàng)立【重點(diǎn)】桑代克(E. )是一個(gè)偉大的學(xué)習(xí)理論家、教育心理學(xué)家,是科學(xué)教育心理學(xué)的鼻祖。杜威的教育心理學(xué)內(nèi)容主要包括:生長(zhǎng)論(兒童發(fā)展觀)、“從做中學(xué)”的教學(xué)原則、課程和教材心理化、學(xué)習(xí)心理、道德教育心理等。(2)杜威的教育心理學(xué)觀點(diǎn)?!M(jìn)化論(二)教育心理學(xué)誕生的標(biāo)志(1)詹姆士的教育心理學(xué)觀點(diǎn)。(3)兒童研究運(yùn)動(dòng)。(3)實(shí)證主義對(duì)教育心理學(xué)產(chǎn)生的影響。教育心理學(xué)乃至整個(gè)心理科學(xué)都是從哲學(xué)中獨(dú)立出來(lái)的,它的產(chǎn)生和發(fā)展自然離不開(kāi)源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的哲學(xué)根基。他在 1906 年出版的《普通教育學(xué)》,就是最早嘗試把心理學(xué)與教育相結(jié)合的一本書(shū)。捷克教育家夸美紐斯指出:人只有通過(guò)教育才能成為人。第四節(jié) 教育心理學(xué)的歷史發(fā)展【了解識(shí)記】P35一、教育心理學(xué)的起源教育心理學(xué)的歷史,也就是心理學(xué)與教育相結(jié)合并逐漸形成一個(gè)獨(dú)立的心理學(xué)分支的歷史。對(duì)研究結(jié)果的分析處理,直接影響到研究結(jié)果的推導(dǎo)??刂茻o(wú)關(guān)變量的目的是保證實(shí)驗(yàn)效應(yīng)均由自變量的變化引起的,不控制好無(wú)關(guān)變量,就難以確定實(shí)驗(yàn)效應(yīng)的來(lái)源。因此,明確了教育心理學(xué)研究的課題后,還需要遵循科學(xué)的研究步驟進(jìn)行實(shí)實(shí)在在的研究工作,須知科學(xué)研究是沒(méi)有捷徑可走的。(6)結(jié)論:結(jié)論是對(duì)研究獲得的結(jié)果進(jìn)行理論概括、濃縮和提煉,切忌簡(jiǎn)單重復(fù)結(jié)果討論的內(nèi)容。研究結(jié)果出來(lái)以后就存在與現(xiàn)有理論和心理現(xiàn)象之間是否相符的問(wèn)題,這就需要進(jìn)一步的檢驗(yàn)或驗(yàn)證。研究步驟、計(jì)劃不好或程序上有問(wèn)題,程序的實(shí)施中控制不好,均可能影響到最終的研究結(jié)果。6.研究方法和對(duì)象的選擇。研究計(jì)劃的制定包括:(1)確定自己的研究是屬于開(kāi)創(chuàng)性的,還是發(fā)現(xiàn)已有研究中的不足而提出進(jìn)一步的研究,研究計(jì)劃的制定可使研究工作有章可循。4.提出研究假設(shè)。課題的選擇主要有兩條途徑:一是通過(guò)對(duì)感興趣的研究領(lǐng)域用逐步加以收縮的方式來(lái)確定研究課題;二是從文獻(xiàn)、前人或自己的已有研究中尋找新的課題。2.課題選擇。一個(gè)完整的教育心理學(xué)研究范式,要涉及下面一系列內(nèi)容:1.理論探討。要保證教育心理學(xué)研究的科學(xué)性,首先要做到研究程序的規(guī)范化。它是單組和等組相結(jié)合的一種形式,各實(shí)驗(yàn)因素在各組中輪流施行。2.等組實(shí)驗(yàn)形式。自然實(shí)驗(yàn)法兼具觀察法和實(shí)驗(yàn)法的長(zhǎng)處,既能較好地反映教育實(shí)際的情況,又可對(duì)變量進(jìn)行一定的控制,使研究達(dá)到一定精確程度。實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法是在專門的實(shí)驗(yàn)室內(nèi)利用一定的儀器進(jìn)行心理實(shí)驗(yàn),通過(guò)實(shí)驗(yàn)獲得人的心理現(xiàn)象的某些科學(xué)依據(jù)。個(gè)案研究是對(duì)一個(gè)人或一組人的問(wèn)題進(jìn)行研究的方法,有時(shí)也與縱向的追蹤研究相結(jié)合,系統(tǒng)記載被試某些心理活動(dòng)的發(fā)展?fàn)顩r,某些教學(xué)心理問(wèn)題產(chǎn)生與發(fā)展的原因,提出相應(yīng)的解決措施。調(diào)查法是通過(guò)多種方式收集調(diào)查對(duì)象的內(nèi)部心理、外顯行為等資料。1.觀察法。實(shí)證研究是教育心理學(xué)的主要研究方法,實(shí)證研究又可分為描述性研究和實(shí)驗(yàn)性研究?jī)煞N方法。4.在因變量的選取中,應(yīng)選擇在觀測(cè)和數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換中最容易、最節(jié)省時(shí)間和精力的變量作因變量。在研究中,不敏感的因變量有兩種,一是高限效應(yīng),即要求被試完成的任務(wù)過(guò)于簡(jiǎn)單,學(xué)生的成績(jī)之間沒(méi)有差別。(二)因變量因變量即被試的反應(yīng)變量,它隨著自變量的改變而變化,是研究者觀測(cè)或測(cè)量的行為變量。實(shí)驗(yàn)的各種環(huán)境也可以成為實(shí)驗(yàn)者感興趣的實(shí)驗(yàn)因素而加以操縱。這些特點(diǎn)是被試在研究前已有的,不容易改變,將被試的這些特點(diǎn)作為研究中的自變量時(shí),通常按某種標(biāo)準(zhǔn)對(duì)被試進(jìn)行分類以獲得自變量的不同水平。教育心理學(xué)研究中的自變量的來(lái)源既多又廣,主要可以分為以下幾種:。因而,考察心理現(xiàn)象,就可以從客觀刺激,個(gè)體內(nèi)部的心理過(guò)程和行為反應(yīng)這三者之間的關(guān)系來(lái)進(jìn)行。遵循這一原則要求教育心理學(xué)的研究應(yīng)從教育情境,尤其是主體的實(shí)際需要出發(fā),解決教育教學(xué)中的實(shí)際心理問(wèn)題。因此,我們進(jìn)行教育心理學(xué)研究時(shí),應(yīng)該從教育系統(tǒng)的整體出發(fā),上下聯(lián)系,全方位探討主體心理發(fā)生發(fā)展的機(jī)制和規(guī)律。(三)系統(tǒng)觀系統(tǒng)觀是現(xiàn)代科學(xué)的思想方法論的結(jié)晶,它的根本觀點(diǎn)是認(rèn)為,宇宙萬(wàn)事萬(wàn)物不是孤立存在,而是一個(gè)具有相互聯(lián)系,相互制約的系統(tǒng)。事實(shí)上,人是地球上最復(fù)雜的存在物,認(rèn)識(shí)其本質(zhì)應(yīng)從不同角度去探討。自從人類自身誕生以來(lái),一刻也沒(méi)有停止認(rèn)識(shí)自身的探索。(二)人性觀教育心理學(xué)從誕生之日起就非常重視對(duì)人性的探討,桑代克把教育心理學(xué)界定為人性之科學(xué)。因此,從這個(gè)意義上講,學(xué)習(xí)心理學(xué)是教育心理學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科。③兒童心理學(xué)是研究人從出生到成人的心理發(fā)展,是作為兒童心理發(fā)展的縱向研究;而教育心理學(xué)則是處于各個(gè)年齡階段兒童學(xué)習(xí)心理規(guī)律的橫向研究。兒童心理學(xué)偏重于兒童心理發(fā)展一般特點(diǎn)和規(guī)律的研究,就要從兒童生活的各個(gè)方面去概括兒童的心理發(fā)展規(guī)律,這樣,其研究就不能僅僅局限在教育范圍內(nèi);而教育心理學(xué)盡管要考慮到兒童的心理發(fā)展特點(diǎn),但只限于研究教育過(guò)程中的兒童心理特點(diǎn)和規(guī)律。 教育心理學(xué)與兒童心理學(xué)的關(guān)系更為密切。二 者區(qū)別主要表現(xiàn)在 : ①研究對(duì)象不同。教育學(xué)主要是研究的教育基本理論;教育心理學(xué)則是研究教育過(guò)程中的心理學(xué)問(wèn)題。(二)教材的內(nèi)容體系:P16(三)本課程教學(xué)的內(nèi)容體系:教材體系與國(guó)家研究生考綱相結(jié)合四、教育心理學(xué)與其他相關(guān)學(xué)科的關(guān)系教育心理學(xué)是從心理學(xué)許多分支中吸取了研究成果而發(fā)展起來(lái)的,又由于其研究?jī)?nèi)容的復(fù)雜廣泛性,它與許多學(xué)科有密切的聯(lián)系。最近十余年中,教育心理學(xué)的發(fā)展,已經(jīng)逐漸擺脫了早期的狹隘性,而朝向一種更加開(kāi)放、包容性廣泛的方向發(fā)展。進(jìn)入80年代后,教育心理學(xué)越來(lái)越注重與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合,教學(xué)心理學(xué)得到很快發(fā)展,尤其是1978年美國(guó)心理學(xué)家格拉塞(Robert Glaser)主編的《教學(xué)心理學(xué)的進(jìn)展》第一卷的出版,更促使它成為教育心理學(xué)中極富活力的新領(lǐng)域。2.教育心理學(xué)內(nèi)容的擴(kuò)充。(研究原則和方法本章第三節(jié)將專門討論。(二)教育心理學(xué)的科學(xué)背景教育心理學(xué)的發(fā)展與科學(xué)技術(shù)發(fā)展水平有密切的關(guān)系。學(xué)科方法論一般包括哲學(xué)基礎(chǔ)、科學(xué)背景、方法論原則和具體
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