【正文】 心理壓力 。 4．熱愛生活，保持積極愉快的情緒。 4．教師要珍惜“自然 威信 ”； 5．教師要 擁有心理 容 量 、克服心理偏見（第一印象、暈輪效應(yīng)、刻板印象）。 3．有威信的教師能被學生 視為 理想的榜樣和行 為 的楷模。包括個人教學效能感和一般 教學效能感。 二 心理健康教育 原則 ： 1 素質(zhì)教育性； 2 主體性； 3 差異性； 4 預防、發(fā)展、和矯治相結(jié)合 。 (二 )家庭因素： 1．家庭結(jié)構(gòu)的影響； 2．家庭教養(yǎng) 的影響； 3．父母榜樣作用的影響。劃分為生理心理和社會三方面。 2 能力種類： ⑴ 按適用范圍：一般能力和特殊能力； ⑵按創(chuàng)造性成分：模仿能力和創(chuàng)造能 力； ⑶按功能：認知能、操作力能力、社交能力； ⑷ 按 指向：認知能力和元認知能力。5 個體主觀因素：最重要。 (三 )性格類型： 按 個體 理機能劃分 ：理智型、 情緒型、意志型。 (五 ) 合理利用氣質(zhì)類型，提高教育效果 ： 1 正確 區(qū)分和對待學生的氣質(zhì)特征； 2 針對學生的氣質(zhì)類型因材施教； 3 幫助學生正確認識和完善自己的氣質(zhì)特征； 4 指導學生的職業(yè)選擇。 不同氣質(zhì)類型 的行為表現(xiàn)： 1）多血質(zhì) ： 感受性低而耐 受性高；不隨意反應(yīng)性強，易受外界刺激的影響；具有較高的可塑性；情緒興奮性高，反應(yīng)迅速而靈活；外傾性明顯。 高級神經(jīng)活動類型說 ： 巴甫洛夫 認為人的氣質(zhì)是由人的高級神經(jīng)活動類型決定的。他認為人的身體是由土、水、火、空四根構(gòu)成。 ? 氣質(zhì)差異 性格差異與教育 (一 ) 氣質(zhì)含義： 是個體生來就具有的心理活動的動力特征。⑵ 教師因素：要求不當；濫用懲罰；教師缺乏自我批評； 教室座位安排；⑶ 社會因素 ：不健康影視；課業(yè)負擔加重 。 ，盡可能創(chuàng)建一種和諧融洽的課堂氣氛。 二 、影響課堂管理的因素 ： (一 )學校 領(lǐng)導 類型 ： 參與式和監(jiān)督 式兩類。 作斗爭的力量，鞏固新的行為習慣。 二 品德不良問題的轉(zhuǎn)化過程 ： 。 ? 品德不良問題的矯正 一 品德不良問題形成的原因 (一 )學生品德不良問題 的客觀 原因 ： (1)養(yǎng)而不教，重養(yǎng)輕教 (2)寵嚴失度，方法不當。 第二種水平：習俗水平。 ? 柯爾伯格的品德發(fā)展理論 要點： 1 道德發(fā)展和認識發(fā)展；認為道德 的發(fā)展是 認知 發(fā)展的一部分；道德判斷能力與邏輯能力的發(fā)展有關(guān)。兒童對行為的判斷是根據(jù)客觀的效果，而不考慮主觀動機。 2 內(nèi)部： ⑴ 認知失調(diào)； ⑵ 智力水平； ⑶ 教育程度； ⑷ 道德認知水平 （四） 道德與品德的形成過程：依從 （從眾和服從） 、認同、內(nèi)化三個階段 （五） 品德發(fā)展的階段理論 ? 皮亞杰的兒童道德認知發(fā)展階段論 (2~5 歲 ) ： 無道德規(guī)則階段，規(guī)則對兒童沒有約束力。教學活動遵守以下規(guī)律： ① 禁止提出批評性意見； ② 鼓勵提出各種改進意見或補充意見； ③ 鼓勵各種想法，多多益善； ④ 追求與眾不同的、甚至立體的想法。 四、 創(chuàng)造性的培養(yǎng) (一 )創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境 ： 1．創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境； 2．營造良 好的社會環(huán)境； 3．給學生留有充分 選擇的余地。 (二 )智力 ： 智力與創(chuàng)造性的關(guān)系 并非簡單的 線性關(guān)系。 二 、 創(chuàng)造性 （發(fā)散思維） 的 特征 ：流暢性、變通性、獨創(chuàng) 性。 4．豐富相關(guān)的問題解決知識，提高學生知識儲備的數(shù)量和質(zhì)量。 ? 問題解決的影響因素及其培養(yǎng) 一 問題解決的影響因素： 1 有關(guān)的知識經(jīng)驗 （缺乏；專業(yè)性） ； 2 問題的呈現(xiàn)方式和問題情境；3 習慣定式； 4 功能固著； 5；靈感； 6 原型啟發(fā)； 7 情緒和動機狀態(tài)； 8 人格特征 （能力、性格） 。 ? 問題解決概述 一、問題 由初始狀態(tài)、 目標狀態(tài) 、 障礙 三本分組成 。 2） .監(jiān)控策略。 二 、 元認知策略 1 元認知： 是 人們 對 自己的 認知 活動 進行的自我意識和自我調(diào)控 的 心理過程 ， 即對認知的認知。 (二 ) 精細加工策略 ： 是對學習的材料進行深入細致的分析、理解其內(nèi)在的深層意義。 5 指導學生從部分到整體的練習。 ? 智力技能的形成 一、智力技能的形成階段 ： 1 原型定向 。 （ 二 ） 操作技能形成的階段： 1 認知階段； 2 聯(lián)系形成階段； 3 自動化階段 。 ） 學習 者的態(tài)度。 (二 )影響遺忘進程因素 ： 學習 材料的性質(zhì)與數(shù)量； 記 憶 材料的序列位置 （前攝抑制；后攝抑制。 2 個組塊 。 ? 知識的掌握與獲得 一 、 如何促進學生知識的掌握 ： 1 結(jié)合教學內(nèi)容， 靈活選用直觀教學方式； 2 運用感知規(guī)律，突出 直觀對象的 特征 ； 3 培養(yǎng)學生良好的觀察能力； 4 合 理 運用正例和反例 的概括辨別作用； 5運用變式 （變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征） 組織感性經(jīng)驗 ， 突出 事物的 本質(zhì)特征 。 4 易下定義概念與 難下定義概念 。 (2)據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，分為下位學習 （類屬學習） 、上位學習 （總括學習） 和并列結(jié)合學習。 ? 知識的類型 ： 1 反映活動的深度不同，分為感性知識和理性知識。 ⑷ 指導 學生運用已學過的原理知識解決具體問題，要求學生能舉一反三。 ? 遷移的實質(zhì)：是新舊經(jīng)驗的整合，即將新舊經(jīng)驗進行分析、抽象、綜合、概括等，使新舊經(jīng)驗相互作用，形成一體化系統(tǒng)，最終成為在功能上能夠進行穩(wěn)定調(diào)節(jié)的完整結(jié)構(gòu)。若前后兩種情境的結(jié)構(gòu)特征相匹配或相 同，則產(chǎn)生遷移。這一理論代表了從認知的觀點來解釋遷移的一種主流傾向。該理論實際強調(diào)了個體的作用。 3 概括說 ： 美國心理 學家 賈德依據(jù) “水下?lián)舭小钡慕?jīng)典實驗。 認為只有當學習情境和遷移情境 中有相同要素時才能產(chǎn)生遷移。 4 促使教師改進教育教學方法 。 二、 學習 遷移的種類 (一 )、 遷移的 結(jié)果和 性質(zhì)，正遷移 和 負遷移。 五、 如何激發(fā)學習動機 ： 1 教學內(nèi)容、教學方法要新穎 ； 2 創(chuàng)設(shè)問題情境，啟發(fā)學生思維； 3 利用學習結(jié)果的反饋作用； 根據(jù) 美國心理學家 羅西亨利 “反饋效應(yīng) ”實 驗 結(jié)論，教師應(yīng)充分 利用學習結(jié)果的反饋作用來激勵學生的學習動機。 二 、 學習興趣分類： 按目標， 直接興趣與間接興趣 ； 按內(nèi)容， 物質(zhì) 興趣與 精神 興趣 ；按時間，穩(wěn)定興趣和暫時興趣； 按范圍，廣泛興趣和中心興趣。 ? 影響學習動機的因素 一）內(nèi)部條件 ： 學生的自身需要與目標結(jié)構(gòu) ； 成熟與年齡特點 ； 學生的性格特征和個別差異 ； 學生的志向水平和價值觀 ； 學生的焦慮程度 。 他認為，個體的成就動機分成兩種傾向：趨向成功的傾向；避免失敗的傾向。 歸因理論告訴我們：失敗被歸因于內(nèi)部的穩(wěn)定因素，則會弱化進一步活動的動機；而失敗被歸因于外部的不穩(wěn)定的因素，則不會弱化甚至還會強化進一步的活動動機。 馬斯洛 認為 ， 較低級的需要 至少必須部分滿足之后才能出現(xiàn) 對較高級需要的追求。 學習 難度很小，學習動機必須十分強烈才能取得好的學習效果；學習難度很大，適當降低學習動機的強度才能促進學習 。 動力來源，分為內(nèi)部學習動機和外部學習動機。 動機功能： 激活功能 ； 強化功能 ； 指向功能 。 ? 中學生心理發(fā)展主要矛盾 ： 與學校、家庭、社會間的不適應(yīng)； 性發(fā)育迅速成熟與性心理幼稚間的矛盾。 ? 小學生心理發(fā)展主要矛盾 ： 生理發(fā)育和心理發(fā)展 速度不均衡的矛盾； 心理過程發(fā)展不協(xié)調(diào)的矛盾； 個性心理結(jié)構(gòu)發(fā)展不完整的矛盾； 自我發(fā)展與 外部要求不一致的矛盾。 ③學生觀 ： 建構(gòu)主義者強調(diào)， 學習者 是 信息 意義 的 主動建構(gòu) 者 。 基本主張： 世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義是每一個人自己決定的。班杜拉的社會學習理論： 觀察學習： ① 注意過程 ； ② 保持過程 ； ③ 動作再生成過程； ④ 強化 和 動機過程 。 托爾曼的學習理論有兩大特點： l．一切學習都是有目的的活動。 這是有意義的接受。③學習者要具備有意義學習的心理取向 。其將學習分 為機械學習與 有 意義學習 。 (四 )認知同化論 美國教育心理學家奧蘇伯爾提出的。（ 3）學會發(fā)現(xiàn)。布魯納觀認為學習是一個認知過程，是學習者主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程。 加涅認為，學習過程是學習者對信息接受和使用的過程 ，學習是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果 。 苛勤認為學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的 ?？刂茝娀湍軐π袨檫M行控制。 巴甫洛夫指