【正文】 次較高，概述屬于理解層次，分析屬于運用層次，要達到目標要求，必須借助史料，否則只能空談，或機械的記結論。又如，閉關鎖國的主要表現(xiàn)，教材上沒有，但課標上有要求，只能借助歷史資料讓學生理解）。史料是再現(xiàn)歷史的基本素材和依據(jù)，歷史的無窮魅力也在于它包含著大量豐富的史料和內涵。在初中歷史教學中，如何合理地運用史料，發(fā)揮史料教學的最大效益，還需不斷努力探索。“我改變不了這個世界，但我可以改變我的課堂。”這是一位中學歷史教師講的，希望我們歷史教師在今后教學中，努力思考，努力踐行，嘗試著改變自己的課堂!第五篇：肖臨駿：例說口述史料在中學歷史教學中的運用隨著基礎教育課程教材改革的不斷深入，中學歷史課堂正悄然發(fā)生很大的變化。在運用史料開展教學的背景下，圖文互證、地圖教學、人物（史實）評價等適用于整個中學歷史教學的“大眾“史學方法激蕩課堂，蔚為大觀。然而不容小覷的是某些只適用于某一階段歷史的“小眾”的史學研究方法，如考古學的方法、計量史的方法、口述史的方法等，或因使用范圍有限而不被重視，或因重視程度不夠而在教學中產生了偏差，影響了歷史教學目標的有效達成。本文聚焦千口述史料在中學歷史課堂中的運用，即當下歷史課堂運用口述史料的誤區(qū)舉例、對口述史料在歷史課堂運用的認識，以及歷史課堂運用口述史料的實踐探索。一、中學歷史教學運用口述史料的誤區(qū)舉要在當下的中學歷史教學中，一線教師已間或在運用口述史料，以求課堂更為生動形象，更能緊扣歷史脈搏。根據(jù)筆者的觀察，歷史課堂運用口述史料的過程中有兩個問題易被忽視：其一，片面強調 “口述歷史”材料的重要性而忽視其危險性的存在；其二，“口述歷史”材料缺少與其他類型材料的互證意識?，F(xiàn)以實際的教學片段為例，略陳管窺?！笨谑鰵v史“材料的重要性而忽視其危險性【案例 l 】（八年級）《聽長輩講那 “文革”的故事》生1：我的伯伯說，在“文革”期間，他因為用紅筆把“毛主席“三個宇圈起來，被批斗關進了牛棚。生2：我媽媽說，“文革期”間每個人對毛主席都很崇拜，有瘋狂的紅衛(wèi)兵把毛主席像章佩戴在自己的皮肉上，絕不允許說不尊敬毛主席的話，甚至連所佩戴的毛主席像上有一點灰塵的人也要抓起來進行批斗。......師：這些現(xiàn)象說明了什么問題 ？生：當時把毛主席當神一樣看待，個人崇拜現(xiàn)象很嚴重。就口述歷史材料而言，本案例中所涉及的采訪對象是“文革歷”史的親歷者，材料的原始性價值是值得肯定的。上述案例發(fā)表千2003年的《歷史教學》第6期，據(jù)此推測，當年的八年級（初二年級）學生當14歲左右。再往前推30年，其父母輩當出生于20世紀 50年代末60年代初，據(jù)此推測，“文革” 十年期間，他們的年齡大多在8至18歲之間，心智已漸趨成熟，價值觀逐漸形成，對于“文革”期間所發(fā)生的事情有自己的認識和理解，故可以將其判定為文革親歷者，所以他們的回憶自然可以作為論證 “文革期”間社會情況的一手證據(jù)。然而，仔細考辨本段口述歷史材料就會發(fā)現(xiàn)其證史效度不足，至少存在兩個問題：其一，口述史的記錄者——學生——并未對口述史料準確性因素作必要的考察。例如 “毛主席頭像上如果有灰塵就會被抓起來”這個說法到底是其母親親眼所見，還是道聽途說？諸如此類問題尚待進一步確認或者說明。其二，執(zhí)教教師對口述史料”典型性”的考辨不足。例如未及考慮 “史料的陳述者所能代表的普遇性有多大”的問題：周遭所有人都是如此地對毛主席“崇拜“? 據(jù)筆者所知，在**期間各地基本上都有一些“頑固”的知識分子對個人崇拜保持一定的距離。所以能否就其所看到的現(xiàn)象籠統(tǒng)地概括為“每個人對毛主席都很崇拜＂？對此筆者的態(tài)度是否定的。2.”口述歷史”材料缺少與其他類型材料互證 意識【案例2】(八年級）《聽長輩講那“文革”的故事》 生 1：我爺爺生活在市區(qū)，“文革期”間工廠不能進行正常生產，造反派經常進行武斗，廠里一片混亂。生 2：我奶奶說，那時糧食不夠，吃樟做的餅、面糊，好一點的吃菜粥、菜飯，穿的衣裳大都是土布、黃軍裝、藍卡其布的料子做的，住的是平房，鄉(xiāng)下都是爛泥路。生 3：聽我爺爺說，當時農村里不準隨意地多養(yǎng)雞鴨，說這是搞資本主義的一套，是要被批斗的，當 時流行的一句話是“割資本主義的尾巴”。師：從同學們的交流中可以看出，當時人們的生產和生活水平如何？生：工農業(yè)生產處于停滯狀態(tài)，經濟不發(fā)達。生活水平低下，缺衣少食。上述案例中，執(zhí)教教師巳經注意到了口述史料所代表的不同立場和真實力度，證史的效度比案例 1要強。比如“城市”和“鄉(xiāng)下”、“生產”和 “生活，試圖從不同的社會層面反 映“文革”時期的經濟狀況。另外，其口述史料基本上都是口述者的親身經歷，不存在“聽說”的成分。但仔細分析本案例使用的口述史料，至少存在兩個潛在隱患：一是本案例的課堂實錄發(fā)生在21世紀初，文中的爺爺、奶奶皆年已耄耋，近30年的時間間隔會不會影響其記憶的準確性？二是文中爺爺、奶奶基本上是農民和工人身份，一方面體現(xiàn)了基層民眾對“文革”的看法，同時爺爺、奶奶輩等“同質” 人物的個人素養(yǎng)就成為一個“軟肋＂，所回憶的內容嚴謹性和客觀性當須存疑。所以，口述史料往往因為時間、記憶、當事人立場和素養(yǎng)等因素的影響而難以單獨證實出必然的結論，在不解決這些影響因素的清況下，即使運用再多的口述史料也只是在追求真相的道路上不斷進行“量的累積＂，而不是“質的飛躍”。二、中學歷史教學運用口述史料的定位認識學術界關于口述史的概念，比較被認可的說法是英國學者路易斯斯塔爾提出的，即“口述歷史是通過有準備、以錄音機為工具的采訪，記述人們口述所得的具有保存價值和迄今尚未得到的原始史料。美國知名口述史學者唐納德 里奇對口述史的定義是：＂口述史是以錄音訪談的方式搜集 口傳記憶以及具有歷史意義的個人觀點。在此筆者無意對口述史定義做學術性的討論，就中學歷史課堂實際而言，教師更多關注的是口述史料的具體運用。然而恰如本文前述，在課堂中使用口述史材料是“價值與危險”并存的，因此確有必要對口述史料在教學層面的運用做出探討。第一，就材料的性質而言，口述史料既有原始性又有主觀性。由于口述史一般情況下是就歷史的親歷者而做的記錄，親歷者的現(xiàn)身說法能夠極大程度地還原歷史的原貌，甚至幫助學生置身歷史之中，為中學歷史教學提供了原始史料。但是，由于受到親歷者自身年齡、立場、素養(yǎng)和記憶的準確性等許多因素的限制，口述史不可避免地帶有很大程度的主觀性，且這種主觀性只能盡量降低而不可能徹底消除。鑒于口述史的如上特點，看重口述史原始性的教師往往非常倚重口述史材料；而在乎其主 觀性的教師則往往避之不及。第二，就材料的運用而言，口述史料既要重用但又不能獨用。這一認識是由口述史料原始性和主觀性兼具的特點而決定的。所謂“既要重用“是 就口述史料的原始性而言，且其口語式的表述很容易營造歷史氛圍讓學生身臨其境，提升課堂實效，所以不可不用。所謂“不可獨用”是指口述史料中因含有不可消 的主觀性，無法單獨據(jù)此論定結論，故須參以照片、檔案等客觀性較強的史料加以印證，這樣不僅可以彌補口述史料的“先天不足”以提高其在證史上的效度，也能更好地引導學生逐步形成“孤證不立，多重印證”的歷史思維。一般情況下，歷史教師在教學過程中是心存 “多重印證”的理念的，但是在落實的時候往往把 “多重“本意為多種性質不同的史料誤解為不同親歷者、不同角度，或者不同時段等的口述史料，導致 案例2中的缺憾。以“九一八事變”為例，我們目前至少可以看到 三種不同來源的口述史料：張學良的回憶、蔣介石的日記、日本軍方的回憶。甚至單就張學良本人而言，在不同的時期也對“九一八事變”有著不同的回憶。三方的立場、素養(yǎng)、記憶的準確性，以及對“九一八事變”的參與程度和扮演的角色等諸多因素的不同，會導致三方在回憶此事變時的內容出現(xiàn)較大出入。因此需要其他客觀性較強的史 料佐證，才可能對其做出相對理性和客觀的認識。關于張學良本人的口述，須分析不同的時間、地點 和政局環(huán)境等因素，才能厘清其不同時期對同一事件出現(xiàn)不同表述的原因。如此，關于口述史料在中學歷史課堂中究竟該扮演什么樣的“角色”？筆者的態(tài)度是：可用，須慎用。當教學實際需要使用口述史料時，大膽使用而非漠視，充分發(fā)揮其原始性；同時兼顧其主觀性，使用其他客觀性較強的史料與其互證，達到求真的最佳效果。三、中學歷史教學運用口述史料的實踐 探索基于上述關于運用口述史料的分析和認識，結合筆者日常教研教學實踐思考，試舉案例 3和案例4 ,以呈現(xiàn)筆者關于如何兼顧口述史料的原始性和主觀性、口述史料和其他史料如何互證的相關思考?！景咐?】(高中二年級）張學良關于西安事變的認識材料一（張學良說）西安事變，為了制止內戰(zhàn)，為了抗日，我沒有錯。我不該扣留委員長，判刑 十年，無話可說?！?1947年）吳福章《西安事變親歷記》材料二良立志救國，反而誤國，想救民，反而害民，自身千方百計圖謀抗日，而自己之血反而未灑至中日戰(zhàn)場上一點一滴；??致良釀成巨禍，百身莫贖，中國今日之浩劫，不悉禍延何日。??良 之不堅之處，正如夫子所云，在當時憂患、忿恨、好 樂、恐懼。在秉性上，好勇而不知義，自用自專；又未能趨就老成，才會釀成西安之變。否則，共產黨何得施其伎倆乎 ？——(1956 年）張學良 《西安事變懺悔錄摘要》材料三回憶近一個世紀的人生歷程，我對1936 年發(fā)動的事變無悔，如果再走一遍人生路，還會做西安事變之事?！?1995年）張學良九十五歲生日發(fā)言(1)據(jù)上述材料，張學良對發(fā)動西安事變的認識出現(xiàn)哪些變化 ？(2)張學良關于西安事變的認識為什么會有變化？(3)你如何認識張學良關于西安事變認識的變化？本案例選擇西安事變的主要親歷者張學良在 不同時期的發(fā)言或者回憶作為口述史料，探究運用口述史料的方法。問題一旨在讓學生從材料中提取相關的歷史信息，學生會驚訝地發(fā)現(xiàn)張學良對于西安事變在不同時段的認識是不同的，甚至是相悖的。但是三則材料都是該歷史事件的親歷者，其回憶具有原始材料的屬性。那么，到底哪個是張學良真正的認識？教師順勢提出問題二，引導學生分析三則材料出現(xiàn)的背景、時間等因素，牽出影響口述史料的主、客觀因素，啟發(fā)學生認識到具有“原始” 性質的口述史料同樣具有 “局限性”。之后通過問題三以總結升華該案例的設計意圖，落實”既重用，又慎用“口述史料的基本方法：第一，須分析口述信息采集的時間、地點、環(huán)境，口述者的精神狀態(tài)、年齡，訪談者是否刻意引導暗示，等等。第二，須分析口述史料的內在信息和邏輯的辨據(jù)，即準確把握、梳理口述者指陳事件的社會背景、時代特征。例如材料二的內容，據(jù)研究是張學良在蔣介石的要求下表達的，結合此時臺灣“整頓”的政治風氣，就不難理解張推之原因。【案例4】（高中二年級）改革開放材料一改革開放最初十年上海郊區(qū)某村采訪記錄 村子里的生產隊開始變得冷清，不用隔三岔五地召開批斗會或者動員會，連村里的大喇叭也因為長時間不用壞掉了。大家每天都忙著經營自家的生活，在上海（市區(qū)）和村子之間奔波。日子也確實一天天在變好。——本村當年村支書顧某，時年72歲那時候，年輕人如果考不上大學，就在家做點小生意。我在家待不住，就在深圳、廣州與上海之間跑，販賣牛仔褲，很好賣。賣著賣著就想為什么不能自己做呢？成本又不高?！F(xiàn)上海郊區(qū)某服裝公司負責人陸某，時年55 歲我現(xiàn)在想著很后悔，膽子大的人當時都辭職下海了，做外貿，跑運輸，都發(fā)財了。我想著國營企業(yè) 鐵飯碗，后來還下崗，太后悔了，當時膽子太小?！F(xiàn)上海郊區(qū)某公司工人，時年58歲材料二中國自改革開放后 GDP 增長情況圖（1978—1988）改革開放以來中國歷年 GDP及增長率：材料三世紀 80 年代上海街市根據(jù)材料回答：(1)以上海為例，20 世紀80年代的中國社會出現(xiàn)了哪些變化？(2)發(fā)生這些變化的原因有哪些？(3)你是如何得出如上結論的？設計本案例的思考維度有二：其一，樹立認識口述史料證史效度的意識。本案例所示材料中 選 擇的對象包括村支書、小企業(yè)主、下崗工人，來自于改革開放大潮中的不同階層；其年齡當下在55——75歲之間，記憶力相對較好；他們在改革開放中命運各異，對改革的感知也有所不同；他們都受過一定教育，有一定的文化素養(yǎng)。這些條件同時具備，顯現(xiàn)出本案例中的口述史料較高的證史效度。其二，示范口述史料和文獻、圖片等史料多重印證的方法。材料一來自社會成員的直觀感受，但只是一些具有代表性的個案，帶有一定程度的主觀性；材料二、三則從國家層面和上海市域層面等宏觀和中觀角度切入，以真實數(shù)據(jù)和照片中的社會風貌展示改革開放后中國社會的巨大變化。如此選擇這些材料，實為體現(xiàn)材料之間具體與普遍、微觀與宏觀、感性與理性的多重印證，以避免孤證證史的誤區(qū)，也避免了案例2中浮于表層的”相互印證 ”，可更好地引導學生養(yǎng)成“集證辨據(jù)”的史學意識。本文僅就如何正確認識和運用口述史料闡述 了筆者的思考。在反省當下中學歷史課堂認識和運用口述史料誤區(qū)的基礎上，遵循從“問題來源——史學思想——史學方法”這一思考路徑，做出了相關的分析。當然，口述史料在中學歷史課堂的作用絕 不限于文中所示，關于如何收集、整理口述史料等，本文皆尚未涉及。唯有運用科學的方法收集、整理口述史料，嚴格地論證口述史料，才能得出嚴密的歷史結論。為此，有志于以口述史提升中學歷史教學品質的同道不妨一試。