【正文】 次較高，概述屬于理解層次，分析屬于運(yùn)用層次，要達(dá)到目標(biāo)要求，必須借助史料，否則只能空談，或機(jī)械的記結(jié)論。又如，閉關(guān)鎖國的主要表現(xiàn)，教材上沒有，但課標(biāo)上有要求，只能借助歷史資料讓學(xué)生理解）。史料是再現(xiàn)歷史的基本素材和依據(jù)，歷史的無窮魅力也在于它包含著大量豐富的史料和內(nèi)涵。在初中歷史教學(xué)中，如何合理地運(yùn)用史料，發(fā)揮史料教學(xué)的最大效益，還需不斷努力探索?！拔腋淖儾涣诉@個(gè)世界，但我可以改變我的課堂?！边@是一位中學(xué)歷史教師講的，希望我們歷史教師在今后教學(xué)中，努力思考，努力踐行，嘗試著改變自己的課堂!第五篇：肖臨駿：例說口述史料在中學(xué)歷史教學(xué)中的運(yùn)用隨著基礎(chǔ)教育課程教材改革的不斷深入，中學(xué)歷史課堂正悄然發(fā)生很大的變化。在運(yùn)用史料開展教學(xué)的背景下，圖文互證、地圖教學(xué)、人物（史實(shí)）評價(jià)等適用于整個(gè)中學(xué)歷史教學(xué)的“大眾“史學(xué)方法激蕩課堂，蔚為大觀。然而不容小覷的是某些只適用于某一階段歷史的“小眾”的史學(xué)研究方法，如考古學(xué)的方法、計(jì)量史的方法、口述史的方法等，或因使用范圍有限而不被重視，或因重視程度不夠而在教學(xué)中產(chǎn)生了偏差，影響了歷史教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成。本文聚焦千口述史料在中學(xué)歷史課堂中的運(yùn)用，即當(dāng)下歷史課堂運(yùn)用口述史料的誤區(qū)舉例、對口述史料在歷史課堂運(yùn)用的認(rèn)識，以及歷史課堂運(yùn)用口述史料的實(shí)踐探索。一、中學(xué)歷史教學(xué)運(yùn)用口述史料的誤區(qū)舉要在當(dāng)下的中學(xué)歷史教學(xué)中，一線教師已間或在運(yùn)用口述史料，以求課堂更為生動形象，更能緊扣歷史脈搏。根據(jù)筆者的觀察，歷史課堂運(yùn)用口述史料的過程中有兩個(gè)問題易被忽視：其一，片面強(qiáng)調(diào) “口述歷史”材料的重要性而忽視其危險(xiǎn)性的存在；其二，“口述歷史”材料缺少與其他類型材料的互證意識。現(xiàn)以實(shí)際的教學(xué)片段為例，略陳管窺。”口述歷史“材料的重要性而忽視其危險(xiǎn)性【案例 l 】（八年級）《聽長輩講那 “文革”的故事》生1：我的伯伯說，在“文革”期間，他因?yàn)橛眉t筆把“毛主席“三個(gè)宇圈起來，被批斗關(guān)進(jìn)了牛棚。生2：我媽媽說，“文革期”間每個(gè)人對毛主席都很崇拜，有瘋狂的紅衛(wèi)兵把毛主席像章佩戴在自己的皮肉上，絕不允許說不尊敬毛主席的話，甚至連所佩戴的毛主席像上有一點(diǎn)灰塵的人也要抓起來進(jìn)行批斗。......師：這些現(xiàn)象說明了什么問題 ？生：當(dāng)時(shí)把毛主席當(dāng)神一樣看待，個(gè)人崇拜現(xiàn)象很嚴(yán)重。就口述歷史材料而言，本案例中所涉及的采訪對象是“文革歷”史的親歷者，材料的原始性價(jià)值是值得肯定的。上述案例發(fā)表千2003年的《歷史教學(xué)》第6期，據(jù)此推測，當(dāng)年的八年級（初二年級）學(xué)生當(dāng)14歲左右。再往前推30年，其父母輩當(dāng)出生于20世紀(jì) 50年代末60年代初，據(jù)此推測，“文革” 十年期間，他們的年齡大多在8至18歲之間，心智已漸趨成熟，價(jià)值觀逐漸形成，對于“文革”期間所發(fā)生的事情有自己的認(rèn)識和理解，故可以將其判定為文革親歷者，所以他們的回憶自然可以作為論證 “文革期”間社會情況的一手證據(jù)。然而，仔細(xì)考辨本段口述歷史材料就會發(fā)現(xiàn)其證史效度不足，至少存在兩個(gè)問題：其一，口述史的記錄者——學(xué)生——并未對口述史料準(zhǔn)確性因素作必要的考察。例如 “毛主席頭像上如果有灰塵就會被抓起來”這個(gè)說法到底是其母親親眼所見，還是道聽途說？諸如此類問題尚待進(jìn)一步確認(rèn)或者說明。其二，執(zhí)教教師對口述史料”典型性”的考辨不足。例如未及考慮 “史料的陳述者所能代表的普遇性有多大”的問題：周遭所有人都是如此地對毛主席“崇拜“? 據(jù)筆者所知，在**期間各地基本上都有一些“頑固”的知識分子對個(gè)人崇拜保持一定的距離。所以能否就其所看到的現(xiàn)象籠統(tǒng)地概括為“每個(gè)人對毛主席都很崇拜＂？對此筆者的態(tài)度是否定的。2.”口述歷史”材料缺少與其他類型材料互證 意識【案例2】(八年級）《聽長輩講那“文革”的故事》 生 1：我爺爺生活在市區(qū)，“文革期”間工廠不能進(jìn)行正常生產(chǎn)，造反派經(jīng)常進(jìn)行武斗，廠里一片混亂。生 2：我奶奶說，那時(shí)糧食不夠，吃樟做的餅、面糊，好一點(diǎn)的吃菜粥、菜飯，穿的衣裳大都是土布、黃軍裝、藍(lán)卡其布的料子做的，住的是平房，鄉(xiāng)下都是爛泥路。生 3：聽我爺爺說，當(dāng)時(shí)農(nóng)村里不準(zhǔn)隨意地多養(yǎng)雞鴨，說這是搞資本主義的一套，是要被批斗的，當(dāng) 時(shí)流行的一句話是“割資本主義的尾巴”。師：從同學(xué)們的交流中可以看出，當(dāng)時(shí)人們的生產(chǎn)和生活水平如何？生：工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)處于停滯狀態(tài)，經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)。生活水平低下，缺衣少食。上述案例中，執(zhí)教教師巳經(jīng)注意到了口述史料所代表的不同立場和真實(shí)力度，證史的效度比案例 1要強(qiáng)。比如“城市”和“鄉(xiāng)下”、“生產(chǎn)”和 “生活，試圖從不同的社會層面反 映“文革”時(shí)期的經(jīng)濟(jì)狀況。另外，其口述史料基本上都是口述者的親身經(jīng)歷，不存在“聽說”的成分。但仔細(xì)分析本案例使用的口述史料，至少存在兩個(gè)潛在隱患：一是本案例的課堂實(shí)錄發(fā)生在21世紀(jì)初，文中的爺爺、奶奶皆年已耄耋，近30年的時(shí)間間隔會不會影響其記憶的準(zhǔn)確性？二是文中爺爺、奶奶基本上是農(nóng)民和工人身份，一方面體現(xiàn)了基層民眾對“文革”的看法，同時(shí)爺爺、奶奶輩等“同質(zhì)” 人物的個(gè)人素養(yǎng)就成為一個(gè)“軟肋＂，所回憶的內(nèi)容嚴(yán)謹(jǐn)性和客觀性當(dāng)須存疑。所以，口述史料往往因?yàn)闀r(shí)間、記憶、當(dāng)事人立場和素養(yǎng)等因素的影響而難以單獨(dú)證實(shí)出必然的結(jié)論，在不解決這些影響因素的清況下，即使運(yùn)用再多的口述史料也只是在追求真相的道路上不斷進(jìn)行“量的累積＂，而不是“質(zhì)的飛躍”。二、中學(xué)歷史教學(xué)運(yùn)用口述史料的定位認(rèn)識學(xué)術(shù)界關(guān)于口述史的概念，比較被認(rèn)可的說法是英國學(xué)者路易斯斯塔爾提出的，即“口述歷史是通過有準(zhǔn)備、以錄音機(jī)為工具的采訪，記述人們口述所得的具有保存價(jià)值和迄今尚未得到的原始史料。美國知名口述史學(xué)者唐納德 里奇對口述史的定義是：＂口述史是以錄音訪談的方式搜集 口傳記憶以及具有歷史意義的個(gè)人觀點(diǎn)。在此筆者無意對口述史定義做學(xué)術(shù)性的討論，就中學(xué)歷史課堂實(shí)際而言，教師更多關(guān)注的是口述史料的具體運(yùn)用。然而恰如本文前述，在課堂中使用口述史材料是“價(jià)值與危險(xiǎn)”并存的，因此確有必要對口述史料在教學(xué)層面的運(yùn)用做出探討。第一，就材料的性質(zhì)而言，口述史料既有原始性又有主觀性。由于口述史一般情況下是就歷史的親歷者而做的記錄，親歷者的現(xiàn)身說法能夠極大程度地還原歷史的原貌，甚至幫助學(xué)生置身歷史之中，為中學(xué)歷史教學(xué)提供了原始史料。但是，由于受到親歷者自身年齡、立場、素養(yǎng)和記憶的準(zhǔn)確性等許多因素的限制，口述史不可避免地帶有很大程度的主觀性，且這種主觀性只能盡量降低而不可能徹底消除。鑒于口述史的如上特點(diǎn)，看重口述史原始性的教師往往非常倚重口述史材料；而在乎其主 觀性的教師則往往避之不及。第二，就材料的運(yùn)用而言，口述史料既要重用但又不能獨(dú)用。這一認(rèn)識是由口述史料原始性和主觀性兼具的特點(diǎn)而決定的。所謂“既要重用“是 就口述史料的原始性而言，且其口語式的表述很容易營造歷史氛圍讓學(xué)生身臨其境，提升課堂實(shí)效，所以不可不用。所謂“不可獨(dú)用”是指口述史料中因含有不可消 的主觀性，無法單獨(dú)據(jù)此論定結(jié)論，故須參以照片、檔案等客觀性較強(qiáng)的史料加以印證，這樣不僅可以彌補(bǔ)口述史料的“先天不足”以提高其在證史上的效度，也能更好地引導(dǎo)學(xué)生逐步形成“孤證不立，多重印證”的歷史思維。一般情況下，歷史教師在教學(xué)過程中是心存 “多重印證”的理念的，但是在落實(shí)的時(shí)候往往把 “多重“本意為多種性質(zhì)不同的史料誤解為不同親歷者、不同角度，或者不同時(shí)段等的口述史料，導(dǎo)致 案例2中的缺憾。以“九一八事變”為例，我們目前至少可以看到 三種不同來源的口述史料：張學(xué)良的回憶、蔣介石的日記、日本軍方的回憶。甚至單就張學(xué)良本人而言，在不同的時(shí)期也對“九一八事變”有著不同的回憶。三方的立場、素養(yǎng)、記憶的準(zhǔn)確性，以及對“九一八事變”的參與程度和扮演的角色等諸多因素的不同，會導(dǎo)致三方在回憶此事變時(shí)的內(nèi)容出現(xiàn)較大出入。因此需要其他客觀性較強(qiáng)的史 料佐證，才可能對其做出相對理性和客觀的認(rèn)識。關(guān)于張學(xué)良本人的口述，須分析不同的時(shí)間、地點(diǎn) 和政局環(huán)境等因素，才能厘清其不同時(shí)期對同一事件出現(xiàn)不同表述的原因。如此，關(guān)于口述史料在中學(xué)歷史課堂中究竟該扮演什么樣的“角色”？筆者的態(tài)度是：可用，須慎用。當(dāng)教學(xué)實(shí)際需要使用口述史料時(shí)，大膽使用而非漠視，充分發(fā)揮其原始性；同時(shí)兼顧其主觀性，使用其他客觀性較強(qiáng)的史料與其互證，達(dá)到求真的最佳效果。三、中學(xué)歷史教學(xué)運(yùn)用口述史料的實(shí)踐 探索基于上述關(guān)于運(yùn)用口述史料的分析和認(rèn)識，結(jié)合筆者日常教研教學(xué)實(shí)踐思考，試舉案例 3和案例4 ,以呈現(xiàn)筆者關(guān)于如何兼顧口述史料的原始性和主觀性、口述史料和其他史料如何互證的相關(guān)思考。【案例3】(高中二年級）張學(xué)良關(guān)于西安事變的認(rèn)識材料一（張學(xué)良說）西安事變，為了制止內(nèi)戰(zhàn)，為了抗日，我沒有錯(cuò)。我不該扣留委員長，判刑 十年，無話可說。——(1947年）吳福章《西安事變親歷記》材料二良立志救國，反而誤國，想救民，反而害民，自身千方百計(jì)圖謀抗日，而自己之血反而未灑至中日戰(zhàn)場上一點(diǎn)一滴；??致良釀成巨禍，百身莫贖，中國今日之浩劫，不悉禍延何日。??良 之不堅(jiān)之處，正如夫子所云，在當(dāng)時(shí)憂患、忿恨、好 樂、恐懼。在秉性上，好勇而不知義，自用自專；又未能趨就老成，才會釀成西安之變。否則，共產(chǎn)黨何得施其伎倆乎 ？——(1956 年）張學(xué)良 《西安事變懺悔錄摘要》材料三回憶近一個(gè)世紀(jì)的人生歷程，我對1936 年發(fā)動的事變無悔，如果再走一遍人生路，還會做西安事變之事。——(1995年）張學(xué)良九十五歲生日發(fā)言(1)據(jù)上述材料，張學(xué)良對發(fā)動西安事變的認(rèn)識出現(xiàn)哪些變化 ？(2)張學(xué)良關(guān)于西安事變的認(rèn)識為什么會有變化？(3)你如何認(rèn)識張學(xué)良關(guān)于西安事變認(rèn)識的變化？本案例選擇西安事變的主要親歷者張學(xué)良在 不同時(shí)期的發(fā)言或者回憶作為口述史料，探究運(yùn)用口述史料的方法。問題一旨在讓學(xué)生從材料中提取相關(guān)的歷史信息，學(xué)生會驚訝地發(fā)現(xiàn)張學(xué)良對于西安事變在不同時(shí)段的認(rèn)識是不同的，甚至是相悖的。但是三則材料都是該歷史事件的親歷者，其回憶具有原始材料的屬性。那么，到底哪個(gè)是張學(xué)良真正的認(rèn)識？教師順勢提出問題二，引導(dǎo)學(xué)生分析三則材料出現(xiàn)的背景、時(shí)間等因素，牽出影響口述史料的主、客觀因素，啟發(fā)學(xué)生認(rèn)識到具有“原始” 性質(zhì)的口述史料同樣具有 “局限性”。之后通過問題三以總結(jié)升華該案例的設(shè)計(jì)意圖，落實(shí)”既重用，又慎用“口述史料的基本方法：第一，須分析口述信息采集的時(shí)間、地點(diǎn)、環(huán)境，口述者的精神狀態(tài)、年齡，訪談?wù)呤欠窨桃庖龑?dǎo)暗示，等等。第二，須分析口述史料的內(nèi)在信息和邏輯的辨據(jù)，即準(zhǔn)確把握、梳理口述者指陳事件的社會背景、時(shí)代特征。例如材料二的內(nèi)容，據(jù)研究是張學(xué)良在蔣介石的要求下表達(dá)的，結(jié)合此時(shí)臺灣“整頓”的政治風(fēng)氣，就不難理解張推之原因。【案例4】（高中二年級）改革開放材料一改革開放最初十年上海郊區(qū)某村采訪記錄 村子里的生產(chǎn)隊(duì)開始變得冷清，不用隔三岔五地召開批斗會或者動員會，連村里的大喇叭也因?yàn)殚L時(shí)間不用壞掉了。大家每天都忙著經(jīng)營自家的生活，在上海（市區(qū)）和村子之間奔波。日子也確實(shí)一天天在變好?！敬瀹?dāng)年村支書顧某，時(shí)年72歲那時(shí)候，年輕人如果考不上大學(xué)，就在家做點(diǎn)小生意。我在家待不住，就在深圳、廣州與上海之間跑，販賣牛仔褲，很好賣。賣著賣著就想為什么不能自己做呢？成本又不高。——現(xiàn)上海郊區(qū)某服裝公司負(fù)責(zé)人陸某，時(shí)年55 歲我現(xiàn)在想著很后悔，膽子大的人當(dāng)時(shí)都辭職下海了，做外貿(mào)，跑運(yùn)輸，都發(fā)財(cái)了。我想著國營企業(yè) 鐵飯碗，后來還下崗，太后悔了，當(dāng)時(shí)膽子太小?！F(xiàn)上海郊區(qū)某公司工人，時(shí)年58歲材料二中國自改革開放后 GDP 增長情況圖（1978—1988）改革開放以來中國歷年 GDP及增長率：材料三世紀(jì) 80 年代上海街市根據(jù)材料回答：(1)以上海為例，20 世紀(jì)80年代的中國社會出現(xiàn)了哪些變化？(2)發(fā)生這些變化的原因有哪些？(3)你是如何得出如上結(jié)論的？設(shè)計(jì)本案例的思考維度有二：其一，樹立認(rèn)識口述史料證史效度的意識。本案例所示材料中 選 擇的對象包括村支書、小企業(yè)主、下崗工人，來自于改革開放大潮中的不同階層；其年齡當(dāng)下在55——75歲之間，記憶力相對較好；他們在改革開放中命運(yùn)各異，對改革的感知也有所不同；他們都受過一定教育，有一定的文化素養(yǎng)。這些條件同時(shí)具備，顯現(xiàn)出本案例中的口述史料較高的證史效度。其二，示范口述史料和文獻(xiàn)、圖片等史料多重印證的方法。材料一來自社會成員的直觀感受，但只是一些具有代表性的個(gè)案，帶有一定程度的主觀性；材料二、三則從國家層面和上海市域?qū)用娴群暧^和中觀角度切入，以真實(shí)數(shù)據(jù)和照片中的社會風(fēng)貌展示改革開放后中國社會的巨大變化。如此選擇這些材料，實(shí)為體現(xiàn)材料之間具體與普遍、微觀與宏觀、感性與理性的多重印證，以避免孤證證史的誤區(qū)，也避免了案例2中浮于表層的”相互印證 ”，可更好地引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成“集證辨據(jù)”的史學(xué)意識。本文僅就如何正確認(rèn)識和運(yùn)用口述史料闡述 了筆者的思考。在反省當(dāng)下中學(xué)歷史課堂認(rèn)識和運(yùn)用口述史料誤區(qū)的基礎(chǔ)上，遵循從“問題來源——史學(xué)思想——史學(xué)方法”這一思考路徑，做出了相關(guān)的分析。當(dāng)然，口述史料在中學(xué)歷史課堂的作用絕 不限于文中所示，關(guān)于如何收集、整理口述史料等，本文皆尚未涉及。唯有運(yùn)用科學(xué)的方法收集、整理口述史料，嚴(yán)格地論證口述史料，才能得出嚴(yán)密的歷史結(jié)論。為此，有志于以口述史提升中學(xué)歷史教學(xué)品質(zhì)的同道不妨一試。