【正文】 教學(xué)。資源教室根據(jù)特殊學(xué)生的長處和缺陷，擬定個(gè)別化教學(xué)計(jì)劃，并著重個(gè)別指導(dǎo)或小組學(xué)習(xí)。三是資源教室具有預(yù)防功能。對于具有輕度學(xué)習(xí)障礙或行為問題的學(xué)生，在資源教室中及早地接受輔導(dǎo)，能預(yù)防問題向更嚴(yán)重的勢態(tài)發(fā)展。四是資源教室具有統(tǒng)合功能。資源教室在為特殊學(xué)生提供服務(wù)時(shí)，是以學(xué)生的整體發(fā)展為主，而不只考慮學(xué)生殘障的補(bǔ)償。同時(shí)對特殊學(xué)生提供的服務(wù)，需要資源教師與普通教師、相關(guān)專業(yè)人員、管理人員、家長共同商量決定，不能只由單方面決定。五是資源教室可以減少隔離與標(biāo)記的不良影響。特殊學(xué)生在普通班與正常學(xué)生一起上課，并接受資源教室的輔導(dǎo)，這打破了傳統(tǒng)的特殊教育分類，減少了標(biāo)記與隔離。簡述全納教育的支持模式。巡回指導(dǎo)；資源中心；資源教室方案；合作學(xué)習(xí)模式等是常見的幾種全納教育支持模式。巡回指導(dǎo)是指組織專家隊(duì)伍，從一個(gè)學(xué)校到另一個(gè)學(xué)校開展評估、提供咨詢、提供材料，甚至做一些直接教學(xué)的活動(dòng)。資源中心一般開展以下一些工作：行為評估、提供建議、為教師和家長提供咨詢和支持、幫助教師專業(yè)發(fā)展、幫助家庭訓(xùn)練和家長對殘疾的認(rèn)識(shí)；提供特殊材料和設(shè)備；幫助尋找地區(qū)或國家層次的更專業(yè)的中心以及提供更大范圍的服務(wù)；從事一些有限的直接教學(xué)。資源教室方案是一部分時(shí)間的支持性特殊教育設(shè)施，這種教育服務(wù)的提供，通常以普通教育一般的課程為基礎(chǔ)，其服務(wù)對象為就讀于普通班，而在學(xué)業(yè)或行為上需要特殊協(xié)助的學(xué)生，其目的是為學(xué)生及教師提供教學(xué)的支援，以便這些學(xué)生繼續(xù)留在普通班，并在學(xué)業(yè)或情意方面能獲得充分的發(fā)展。合作學(xué)習(xí)模式是一種無需學(xué)生離開教室即可進(jìn)行個(gè)別化教學(xué)的方法，它往往通過班級(jí)內(nèi)的同伴指導(dǎo)，即融合班級(jí)中的合作學(xué)習(xí)來完成。簡述多動(dòng)癥的表現(xiàn)。多動(dòng)兒童的癥狀表現(xiàn)多種多樣，由于病因、年齡、性別、個(gè)性、病型、環(huán)境及教育等各種因素影響而年輕重不一，癥狀各異。常見的有以下幾個(gè)方面：（1）注意集中困難容易分心或注意力短暫、很難集中注意是多動(dòng)兒童的常見特征。這類兒童比一般同齡兒童缺乏專注及貫徹到底的能力，易受環(huán)境的影響而分心。輕者，對感興趣的故事或電視等尚能集中注意聽講或觀看；重者，對任何事物都不能引起注意，不能自始至終地做完任何一件事。（2）活動(dòng)過度這類兒童似乎有一股用不完的精力，會(huì)不斷地活動(dòng)?；顒?dòng)過度通常始于幼兒早期，有的甚至從嬰兒時(shí)期起就有過度活動(dòng)。（3）自控力差，社會(huì)適應(yīng)不良多動(dòng)兒童缺乏自控能力，常對一些不愉快的刺激作出過分反應(yīng)。他們的情緒不穩(wěn)定，沖動(dòng)任性，個(gè)性倔強(qiáng)，固執(zhí)，急噪，似乎想要什么就非得到不可。他們喜歡與比自己年幼的兒童玩耍，表現(xiàn)幼稚，缺乏榮譽(yù)感，不辯是非，做事不考慮后果，只要不合心意，就會(huì)表現(xiàn)出搗亂的行為，有的會(huì)因此產(chǎn)生一些繼發(fā)性的品行問題。（4）學(xué)習(xí)困難多動(dòng)兒童的智力水平大都正?；蚪咏＃毡楸憩F(xiàn)出學(xué)習(xí)困難。具體表現(xiàn)為：他們學(xué)習(xí)成績低下，常常不及格；或是智力很好，但成績忽上忽下，波動(dòng)很大。（5）動(dòng)作協(xié)調(diào)困難幾乎有半數(shù)的多動(dòng)兒童動(dòng)作協(xié)調(diào)有問題。有的是平衡方面的問題，有的是手眼協(xié)調(diào)差。四、論述題（16分）結(jié)合特殊教育的發(fā)展趨勢，談?wù)勀銓ξ覈厥饨逃磥戆l(fā)展的建議。（一）生態(tài)學(xué)模式隨著對環(huán)境作用認(rèn)識(shí)的不斷深入，特殊教育也愈來愈重視生態(tài)學(xué)的方法。傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)模式認(rèn)為，個(gè)體的特殊性源于其內(nèi)部的生理?xiàng)l件或疾病。生態(tài)學(xué)模式認(rèn)為，個(gè)體是在真實(shí)的自然、社會(huì)環(huán)境中成長、發(fā)展的。個(gè)體的發(fā)展要受到環(huán)境中多種因素的影響，而這些因素又相互作用、相互影響，是一個(gè)復(fù)雜而又完整的系統(tǒng)。因此，應(yīng)將特殊兒童置于現(xiàn)實(shí)的環(huán)境中考察，從他們和社會(huì)環(huán)境的相互作用中，從社會(huì)環(huán)境各因素的相互作用中進(jìn)行。對特殊兒童的研究應(yīng)注重個(gè)體對環(huán)境的雙向適應(yīng)性。因此，生態(tài)學(xué)的方法不僅僅致力于改善兒童的學(xué)習(xí)和行為本身，而且強(qiáng)調(diào)要改善兒童周圍的環(huán)境。通常情況下，我們會(huì)自然而然地將一個(gè)特殊兒童的異常行為歸結(jié)于他（她）的障礙，事實(shí)上，兒童所表現(xiàn)出的行為往往是與環(huán)境相互作用的累積結(jié)果。來自家長、同伴、老師、鄰居的態(tài)度和反應(yīng)會(huì)直接影響兒童的發(fā)展與表現(xiàn)，例如，面對一個(gè)有溝通障礙的兒童，疏遠(yuǎn)的態(tài)度可能導(dǎo)致兒童進(jìn)一步的障礙表現(xiàn)，而積極的、支持性的態(tài)度則可能有效地緩解兒童的溝通問題。（二）重視早期干預(yù)早期干預(yù)是指對學(xué)齡前有發(fā)展缺陷或有發(fā)展缺陷可能的兒童及其家庭提供教育、保健、醫(yī)療、營養(yǎng)、心理咨詢、社會(huì)服務(wù)及家長育兒指導(dǎo)等一系列服務(wù)。其目的在于增進(jìn)障礙嬰幼兒生理、認(rèn)知、語言以及社會(huì)能力等的發(fā)展，減輕障礙程度，減少社會(huì)依賴，同時(shí)，也能夠減少兒童就學(xué)后對特殊教育與相關(guān)服務(wù)需求的程度，降低教育成本，增進(jìn)家長照顧障礙兒童的知識(shí)和技能。（三）重視個(gè)別化教育與轉(zhuǎn)銜服務(wù)為了更好地滿足特殊兒童的需要，提升特殊教育的服務(wù)質(zhì)量，各種個(gè)別化的教育與服務(wù)計(jì)劃應(yīng)運(yùn)而生，常見的有個(gè)別化家庭服務(wù)計(jì)劃（IFSP）、個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）、個(gè)別化轉(zhuǎn)銜計(jì)劃（ITP）以及個(gè)別化書面的康復(fù)計(jì)劃（IWRP）。各類計(jì)劃針對不同年齡段的服務(wù)對象，因此，如何做到教育與服務(wù)的無縫銜接是值得重視的問題。轉(zhuǎn)銜服務(wù)主要包括以下幾種：IFSP 向IEP的轉(zhuǎn)銜IFSP的服務(wù)對象是學(xué)齡前兒童及其家庭，早期干預(yù)、咨詢服務(wù)、家庭服務(wù)、幼兒教育的準(zhǔn)備與銜接、醫(yī)療康復(fù)等相關(guān)服務(wù)的規(guī)劃安排，需要與IEP相銜接。IEP向IFSP的轉(zhuǎn)銜IDEA（1997）規(guī)定教育機(jī)構(gòu)在學(xué)生未滿14歲前，在障礙學(xué)生的IEP中說明并提供有關(guān)“轉(zhuǎn)銜服務(wù)”，以幫助學(xué)生順利成功地由學(xué)生生活時(shí)期過渡到社會(huì)生活階段。轉(zhuǎn)銜服務(wù)包括：中學(xué)后教育、職業(yè)訓(xùn)練、整合性的就業(yè)（含支持性就業(yè)）、成人與繼續(xù)教育、成人服務(wù)、獨(dú)立生活、或社區(qū)參與。這個(gè)階段的轉(zhuǎn)銜服務(wù)列ITP中。ITP向IWRP的轉(zhuǎn)銜美國1992年“康復(fù)法修正案”（The 1992 Rehabilitation Act Amendment）規(guī)定障礙者經(jīng)過資格審定后，由州政府或社區(qū)的康復(fù)機(jī)構(gòu)與咨詢師完成IWRP，提供有關(guān)綜合性的職業(yè)輔導(dǎo)評估，工作習(xí)慣與工作技能訓(xùn)練，職業(yè)輔導(dǎo)，獨(dú)立生活技能訓(xùn)練，以及工作安置服務(wù)。IWRP需要與ITP相銜接。（四）特殊兒童教育安置以融合教育為主特殊兒童進(jìn)入普通教育機(jī)構(gòu)采用融合的方式進(jìn)行教育已經(jīng)成為普遍認(rèn)同的趨勢，大多數(shù)特殊兒童在普通學(xué)校接受教育，學(xué)校為他們提供多樣化的支持。通過資源教室、特殊班等方式保證在普通學(xué)校就讀的特殊兒童能夠接受到適當(dāng)?shù)慕逃?wù)。為了適應(yīng)融合教育的需要，教育管理部門和學(xué)校在課程設(shè)置、教學(xué)策略以及教育教學(xué)評價(jià)等方面進(jìn)行了大量的理論和實(shí)踐研究。同時(shí)，施行融合教育的國家和地區(qū)也在師資培養(yǎng)、教師的專業(yè)化發(fā)展等方面進(jìn)行了卓有成效的探索，大量的特殊教育教師進(jìn)入普通學(xué)校的資源教室以及普通課堂，為特殊教育需要兒童提供服務(wù)。在推行融合教育的同時(shí)，專門的特殊教育學(xué)校依然存在，但其教育對象主要為障礙程度較為嚴(yán)重的以及多重殘疾兒童。（五）多學(xué)科團(tuán)隊(duì)合作由于特殊兒童的診斷、評估與教育訓(xùn)練涉及到多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，因而多學(xué)科團(tuán)隊(duì)的服務(wù)逐漸成為特殊教育中的重要議題。多學(xué)科團(tuán)隊(duì)成員包括特殊教育教師、心理學(xué)家、聽力學(xué)家、心理咨詢師、診斷和評估人員、職業(yè)治療師、物理治療師、康復(fù)訓(xùn)練師、學(xué)校社會(huì)工作者、言語病理學(xué)家等多學(xué)科人員，多學(xué)科團(tuán)隊(duì)成員可根據(jù)障礙兒童的具體教育需求和障礙情況進(jìn)行調(diào)整。（六）加強(qiáng)政府管理職能發(fā)達(dá)國家和地區(qū)的政府逐漸加強(qiáng)了對特殊教育的管理和服務(wù)功能，主要表現(xiàn)在：立法和政策保障；管理體系的建立與運(yùn)作，為保障特殊兒童教育的質(zhì)量，政府建立了相關(guān)特殊教育管理體系，并通過合理的監(jiān)督程序，保障政策和法規(guī)的運(yùn)行。整個(gè)世界特殊教育發(fā)展趨勢有以上幾點(diǎn)，但可根據(jù)個(gè)人理解，對我國特殊教育發(fā)展進(jìn)行建議，可以是以上的內(nèi)容，也可以是其他的內(nèi)容。一、名詞解釋（每小題4分，共20分）特殊需要兒童：指因個(gè)體差異而有各種不同的特殊教育要求的兒童，這些要求涉及心理發(fā)展、身體發(fā)展、學(xué)習(xí)、生活等各方面長期或一定時(shí)間高于或低于正常兒童的要求，不僅包括對某一發(fā)展中缺陷提出的要求，也包括對學(xué)習(xí)有影響的能力、社會(huì)因素等提出的要求。隨班就讀：是一種在普通教育機(jī)構(gòu)中對特殊學(xué)生實(shí)施教育的形式。它不是把特殊兒童簡單地放在普通班里，而是要?jiǎng)?chuàng)造條件，為特殊兒童提供適宜的教育。智力障礙（美國2002年版）：智力障礙是一種障礙，其特征是在智力功能以及適應(yīng)性行為兩個(gè)方面有顯著限制，表現(xiàn)在概念、社會(huì)和實(shí)踐性適應(yīng)技能方面的落后；障礙發(fā)生在18歲以前。定向行走：包括理解所在環(huán)境的方位并且在環(huán)境中安全并獨(dú)立地移動(dòng)身體的能力。定向是指視障者知道自己的位置、自己的去向以及通過與環(huán)境的信息交換達(dá)到自己所去的位置。行走包括安全、有效地從一個(gè)地點(diǎn)到另一個(gè)地點(diǎn)的移動(dòng)。個(gè)別化教育計(jì)劃：是指一份由學(xué)校與家長共同制定的針對學(xué)生個(gè)別需要的書面教育協(xié)定，它應(yīng)記載學(xué)生的評定結(jié)果，該需提供的教育安置、相關(guān)服務(wù)及教學(xué)目標(biāo)等。二、判斷改錯(cuò)（每小題4分，共40分）判斷以下表述是否正確，正確的，請?jiān)冢ǎ﹥?nèi)打“√”，不正確的，請?jiān)冢ǎ﹥?nèi)打“╳”。每題判斷2分，修改2分（╳）情緒與行為障礙兒童都具有彌漫性不愉快心境或抑郁。情緒與行為障礙兒童不一定都具有彌漫性不愉快心境或抑郁。（╳）肢體障礙就是指四肢殘缺。肢體障礙就是指四肢殘缺和軀干麻痹。（╳）腦癱是病弱的一種癥狀。腦癱是肢體障礙的一種癥狀。（√）個(gè)體間的差異是指人的多樣化。（╳）根據(jù)聽力損傷部位，可以將聽覺障礙分為傳音性聽覺障礙和感音性聽覺障礙。根據(jù)聽力損傷部位，可以將聽覺障礙分為傳音性聽覺障礙、感音性聽覺障礙和混合型聽覺障礙。（╳）視覺障礙的兒童通過盲文進(jìn)行學(xué)習(xí)。全盲兒童通過盲文進(jìn)行學(xué)習(xí)。（╳）手語就是聾人常用的手勢語。手語就是聾人常用的手勢語和手指語。（√）“兔子跑了”讀成“肚子飽了”，這是構(gòu)音障礙中的替代錯(cuò)誤表現(xiàn)。（╳）學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生就是差生。學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生不一定就是差生。（╳）語言障礙包括構(gòu)音障礙、失語癥和發(fā)音障礙。語言障礙包括語言發(fā)展遲緩、失語癥。三、簡答題（每小題8分，共24分）簡述特殊教育發(fā)展方針。發(fā)展殘疾人教育事業(yè)，實(shí)行普及與提高相結(jié)合、以普及為重點(diǎn)的方針，著重發(fā)展義務(wù)教育和職業(yè)教育，積極開展學(xué)前教育，逐步發(fā)展高級(jí)中等以上教育。簡述多學(xué)科團(tuán)隊(duì)合作。由于特殊兒童的診斷、評估與教育訓(xùn)練涉及到多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，因而多學(xué)科團(tuán)隊(duì)的服務(wù)逐漸成為特殊教育中的重要議題。多學(xué)科團(tuán)隊(duì)成員包括特殊教育教師、心理學(xué)家、聽力學(xué)家、心理咨詢師、診斷和評估人員、職業(yè)治療師、物理治療師、康復(fù)訓(xùn)練師、學(xué)校社會(huì)工作者、言語病理學(xué)家等多學(xué)科人員，此外，還包括地方以及學(xué)校的教育行政人員、工作協(xié)調(diào)人員、職業(yè)教育教師、教師助理、手語翻譯以及其他相關(guān)的專業(yè)人員以及非專業(yè)人員。該團(tuán)隊(duì)能夠提供醫(yī)學(xué)和教育評估、心理咨詢、語言矯治和機(jī)能康復(fù)指導(dǎo)、以及對家長和機(jī)構(gòu)的康復(fù)指導(dǎo)對教師的教學(xué)指導(dǎo)職業(yè)教育就業(yè)指導(dǎo)等。多學(xué)科團(tuán)隊(duì)成員可根據(jù)障礙兒童的具體教育需求和障礙情況進(jìn)行調(diào)整。多學(xué)科團(tuán)隊(duì)工作方式可分為直接服務(wù)與間接服務(wù)兩種類型。直接服務(wù)是團(tuán)隊(duì)成員直接進(jìn)入教室配合教師的教學(xué)；間接方式則是將學(xué)生帶離教室到專門的場所進(jìn)行專門的教育訓(xùn)練。簡述重度情緒障礙兒童的特征。重度及重度以上情緒與行為障礙兒童常常伴有其他殘疾，在癥狀表現(xiàn)上，有些特征有別于輕、中度患者。缺乏日常生活技能，他們在5歲甚至更大年齡時(shí)仍未掌握穿衣、吃飯、大小便、保持清潔等基本自理或日常生活技能，他們會(huì)表現(xiàn)出幼兒絕望的行為特征。感覺異常，他們看上去對周圍刺激極不敏感，對一般兒童所能感受到的刺激似乎沒有什么反應(yīng)，有時(shí)會(huì)被誤認(rèn)為是聽力障礙或視力障礙兒童。認(rèn)知上的缺陷，存在明顯的智力障礙，很難用一般的智力測驗(yàn)測得其真實(shí)智力。個(gè)別人智力尚可，甚至某些方面的能力優(yōu)于正常兒童，但難以正常發(fā)揮。親子關(guān)系冷漠，對待自己的父母，如同對待無生命的物體，與父母之間不存在交流。、語言發(fā)展滯后，語言學(xué)習(xí)上有困難，特別是在理解與表達(dá)上有問題，時(shí)常語無倫次，不合語法結(jié)構(gòu)，有的只能鸚鵡學(xué)舌般地進(jìn)行模仿，在語言交流上難以應(yīng)對，常常答非所問。行為刻板。經(jīng)常表現(xiàn)出刻板的、重復(fù)的行為。自傷與攻擊，重度兒童會(huì)表現(xiàn)出各種自殘行為，包括咬、抓、踢等方式來攻擊他人而進(jìn)行發(fā)泄。四、論述題（16分）結(jié)合實(shí)際教學(xué)工作，談?wù)勅绾卧诮逃嘘P(guān)注特殊兒童的個(gè)別差異。首先介紹什么是個(gè)別差異，把概念闡述清楚，然后根據(jù)個(gè)別差異，如何在教育中針對特殊兒童的差異性進(jìn)行個(gè)別化教育（可以舉例說明），以達(dá)到教育的最終目的。