【正文】 社會(huì)化。六 課程教學(xué)改革(一)課程改革與相關(guān)問(wèn)題知識(shí)論；方法論；學(xué)習(xí)論；教學(xué)論；評(píng)價(jià)體系等的建設(shè)與完善編制參與者的多元性與共識(shí)的形成。任務(wù)驅(qū)動(dòng)整合各類教學(xué)資源，構(gòu)建認(rèn)識(shí)整體(二)注重實(shí)效與學(xué)習(xí)者的實(shí)際養(yǎng)蠶的體驗(yàn)多科教學(xué)的組合，數(shù)學(xué)與語(yǔ)文和德育教學(xué)因素方法等的多元組合:景山學(xué)校人腦電腦+網(wǎng)絡(luò)，自主探索+合作。情境實(shí)踐+體驗(yàn)，整合創(chuàng)新+開拓。(三)拓展未開墾的領(lǐng)域“差生”用武之地；學(xué)習(xí)與培訓(xùn)概念的引入；教學(xué)資源；把握“校情”及校本化問(wèn)題；“強(qiáng)手棋”與“投資理財(cái)”學(xué)習(xí)等。(四)關(guān)于學(xué)習(xí)主體與教師主導(dǎo)的關(guān)系(或“雙主體”)縱向指導(dǎo)(師生間學(xué)科內(nèi))與橫向遷移(同學(xué)間學(xué)科間)，找出便于理解的“最近發(fā)展區(qū)”(心理學(xué)家維果斯基語(yǔ),學(xué)習(xí)的起點(diǎn)所在、潛能所在)學(xué)生有自己的習(xí)慣學(xué)習(xí)方式。師生互動(dòng)、合作學(xué)習(xí)與個(gè)性化指導(dǎo)、接受式學(xué)習(xí)與探究式學(xué)習(xí)互補(bǔ)。(五)評(píng)價(jià)：質(zhì)量觀和評(píng)價(jià)觀的轉(zhuǎn)變單一分?jǐn)?shù)展示才能(各種活動(dòng)比賽)鼓勵(lì)自主學(xué)習(xí)和發(fā)展，［中學(xué)生過(guò)節(jié)送“題卡”］不做終結(jié)性考試測(cè)驗(yàn),注重過(guò)程、態(tài)度評(píng)價(jià)講求實(shí)際,承受“不完整課堂”的存在價(jià)值(科學(xué)課的中外比較,愛迪生的電燈實(shí)驗(yàn)數(shù)百次)。七 實(shí)踐與運(yùn)用中的問(wèn)題(一)課程教材的拓展(資源)課程教材資源的可拓展性。校本和生本的概念。融入學(xué)習(xí)化社會(huì)。(二)教學(xué)方式和策略的拓展(經(jīng)營(yíng))法無(wú)定法 ；注重提問(wèn)和假設(shè)；方法指導(dǎo)下的八仙過(guò)海 ；少則得多則惑,外國(guó)學(xué)校的“大作業(yè)” 學(xué)習(xí)的辯證法，研究性學(xué)習(xí)的滲透問(wèn)題 ；一所學(xué)校四種課堂； 向?qū)W生學(xué)習(xí)。(三)教學(xué)效果的拓展(效率)低起點(diǎn)，難點(diǎn)后移，高落點(diǎn)和多落點(diǎn)； 開放性答案 ； 從教會(huì)、學(xué)會(huì)。傳統(tǒng)、開放。解決問(wèn)題、提出問(wèn)題。面向全體、個(gè)性化教學(xué) ；教學(xué)時(shí)間和途徑(實(shí)踐活動(dòng))的靈活性。需要教學(xué)管理和評(píng)價(jià)的改善。資源；經(jīng)營(yíng)；效率創(chuàng)新的關(guān)鍵詞。(四)學(xué)習(xí)咨詢更多的潛在學(xué)習(xí)課程(五)教師自我完善被動(dòng)被扶持與主動(dòng)求發(fā)展,最大的發(fā)展瓶頸不是經(jīng)費(fèi)和設(shè)備,而是觀念和體制。八、多元智能理論的普遍價(jià)值及對(duì)教師的要求（一）對(duì)每一個(gè)人學(xué)習(xí)、教學(xué)、生存、發(fā)展、工作、事業(yè)等的普遍價(jià)值和借鑒意義。（二）教師素質(zhì)的多元拓展1999年馬來(lái)西亞《星洲日?qǐng)?bào)》曾有《未來(lái)教師素質(zhì)》一文可做一家之言供參考，提出了12種所需素質(zhì)：學(xué)生學(xué)習(xí)障礙的診斷者學(xué)生心理問(wèn)題的診斷者課程教學(xué)設(shè)計(jì)者（校本課程及“校本化”改造）媒體資源咨詢顧問(wèn)咨訊及學(xué)習(xí)資源提供者團(tuán)體工作指導(dǎo)者（合作學(xué)習(xí)等）團(tuán)體溝通指導(dǎo)者（傾聽、協(xié)調(diào)）獨(dú)立學(xué)習(xí)和研究的指導(dǎo)者客觀公正的評(píng)價(jià)者公共關(guān)系行家1社會(huì)工作者（不是書呆子、懂得社會(huì)運(yùn)做）1未來(lái)學(xué)思想者（理想、預(yù)測(cè)、揭示規(guī)律的指導(dǎo)）。應(yīng)該指出：人類對(duì)多元智能的探索遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有完結(jié)，并需要我們共同為之探索，作出奉獻(xiàn)，從多個(gè)層面和角度去豐富它。做為教育工作者，能否從多元智能理論里面悟出道理或?qū)ψ约旱慕逃虒W(xué)工作有所啟迪，這是我們必須面對(duì)和正視的現(xiàn)實(shí)。第五篇：多元智能理論與面向全體學(xué)生素質(zhì)教育要求學(xué)校教育面向全體學(xué)生，這既體現(xiàn)了教育公平的原則，也是全面推行義務(wù)教育的要求。但是，所謂面向全體學(xué)生，在基本實(shí)現(xiàn)普及九年義務(wù)教育的今天，它不再是面向經(jīng)過(guò)挑選后的、學(xué)習(xí)成績(jī)相差無(wú)幾的學(xué)生。而是面向全體有差異的學(xué)生，甚至是學(xué)習(xí)成績(jī)差異很大的學(xué)生。如何對(duì)待學(xué)生差異的問(wèn)題，便是能否實(shí)現(xiàn)面向全體學(xué)生要求的關(guān)鍵。傳統(tǒng)智能理論僅僅以人的語(yǔ)言智能和數(shù)學(xué)—邏輯智能為依據(jù)，構(gòu)建了與傳統(tǒng)考試方式一致的智商（IQ）測(cè)試方法。它關(guān)注的是“你的智能有多高?”，是用典型的線性思維方式來(lái)審視學(xué)生的，“低能兒”理所當(dāng)然應(yīng)當(dāng)被學(xué)校教育所淘汰?！岸嘣悄堋眲t不同，它認(rèn)為每個(gè)人除了語(yǔ)言和數(shù)學(xué)—邏輯智能以外至少還有其他5種智能——“空間智能”、“音樂智能”、“人際關(guān)系智能”、“內(nèi)省智能”、“肢體—運(yùn)動(dòng)智能”等。我們將這種多元化的智能理論完全融入到了考易通里，以平板電腦的形式呈現(xiàn)出來(lái)。它關(guān)注的問(wèn)題是“你的智能類型是什么?”，學(xué)生的智能無(wú)高低之分，只有智能傾向的不同和結(jié)構(gòu)的差別。它承認(rèn)差異，不承認(rèn)“差生”?！翱家淄ā敝鲝?，評(píng)價(jià)一個(gè)學(xué)生應(yīng)該從多元的角度，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的智能所長(zhǎng)，通過(guò)適當(dāng)?shù)挠?xùn)練強(qiáng)化他的長(zhǎng)處，促進(jìn)各種智能協(xié)調(diào)發(fā)展，達(dá)到提高學(xué)生整體素質(zhì)的目的。“多元智能”的創(chuàng)始人加德納有一句名言：“每個(gè)孩子都是一個(gè)潛在的天才兒童，只是經(jīng)常表現(xiàn)為不同的形式?！边@就溝通了人才教育與大眾教育，“考易通”對(duì)開發(fā)我們這個(gè)人口大國(guó)的人力資源，無(wú)疑有著重要的意義，而且十分切合知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)人才的普遍要求。多元智能理論十分肯定地指出，它公開反對(duì)“精英主義”，認(rèn)為“人才”絕不僅指少數(shù)的精英，“能夠成功地解決復(fù)雜問(wèn)題的人”都是人才。今天，我們國(guó)家的教育要從精英化走向大眾化，“考易通”這樣的現(xiàn)代教育理論和實(shí)踐，能夠使每一名學(xué)生——無(wú)論是所謂“聰明”的還是“愚笨”的，無(wú)論是城市的還是農(nóng)村的，都能獲得可以盡情施展其才能的機(jī)會(huì)；要由“發(fā)現(xiàn)和選拔適合教育的學(xué)生”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠?chuàng)造適合每一名學(xué)生的教育”?！翱家淄ā鼻∏≡谶@一方面提供了重要的理論支撐和一些實(shí)用的教學(xué)策略，例如，有的農(nóng)村學(xué)校借鑒多元智能理論，為高考落榜的學(xué)生設(shè)置了適合他們發(fā)展的班級(jí)，“搭建了學(xué)生成才的立交橋”；有的培智學(xué)校借鑒多元智能理論，用揚(yáng)長(zhǎng)避短的教學(xué)策略，使高度腦癱的兒童踏進(jìn)了大學(xué)之門，得到深造……總之，考易通為我們實(shí)踐“面向全體學(xué)生”的目標(biāo)提供了實(shí)踐的支持。