【正文】 這種探索的機會。學生的層次不同，那些反應快的學生總是先把看法說出來，使得稍稍遲鈍的同學只有“恍然大悟”的份了。這就等于剝奪了一些學生思考和發(fā)現(xiàn)的機會。（3）小組合作有時為許多懶惰的學生提供了避難所。他不用冥思苦想，因為同組人早就為他準備好了答案。長此以往，不免會讓這部分學生養(yǎng)成投機取巧，坐享其成的不良習慣，學習積極性一落千丈。根據(jù)以上闡述可以看出，合作學習不要過多，提倡在獨學基礎上的對學與群學，要在學生自主學習有困難，問題自己不能解決的時候再采取合作學習，不要遇到問題就讓學生合作學習。（三）鞏固深化，解釋應用，內(nèi)化提高。本環(huán)節(jié)主要是針對學生對本節(jié)知識內(nèi)容的掌握程度進行檢測反饋。所以，教師提供的檢測題應由淺入深、難易適當、逐步提高、突出重點與關鍵、注意題型的搭配。這樣學生不僅在積極地掌握數(shù)學知識，而且能獲得進行創(chuàng)造性思維的能力。①立足課本，注意基礎性②抓住重點，注意針對性③聯(lián)系生活，注意應用性④動手操作，注意實踐性⑤新穎有趣，注意趣味性⑥循序漸進，注意層次性⑦訓練思維，注意開放性做好鞏固練習這一環(huán)節(jié)要注意以下幾個問題：（1）信息反饋應貫穿在整個教學活動中，而不僅僅是在做鞏固練習題時。應主要看學生學習情況，而不能滿足于教師自我感覺講得清楚、透徹。（2）反饋的信息除認知領域的內(nèi)容外，也包括情感領域和動作技能領域的內(nèi)容。（3）采取的方式可以是觀察學生的面部表情、課堂學習氣氛，也可以是通過回答、交談、板演、實驗等，更重要的是通過做達標檢測題來獲取大量的信息。教師絞盡腦汁備課，傾盡心智上課，如果不做檢測題很難完全知道教學效果如何的。（4）應用提問的方法獲取信息時，要防止兩個“誤區(qū)”：①避免用簡單的是非題等來問學生。表面上看，這種提問有問有答，師生呼應及時，有一定學習氣氛。但這種問法缺少深度和廣度，難以啟發(fā)學生的思維，激發(fā)學生興趣，忽視了班級中學生個體間的差異。響亮的“是”、“對”應答聲掩蓋了那些沒有弄懂的學生，教學反饋的可信度極差。因此，老師要多問一個“為什么”，反饋得到的信息就真實、全面多了。②不能只提問好的或舉手要求回答的學生。這樣收到的信息不全面，并且一部分學生被擱在一邊，沒受到觸動，久而久之，這部分學生對學習就會失去興趣。（四）總結回顧，整理評價，反思提升。下課前2分鐘由學生自行總結本節(jié)自己所學到的知識與方法，本環(huán)節(jié)應注意的問題。新課標強調(diào)學生學習的重心不再僅僅放在學會知識上，而是要學會學習、掌握方法、培養(yǎng)能力。因此學生在教師引導下不僅要學會總結解決問題的方案、還要學會反思解決問題的過程、更要學會反思問題解決過程中所用的數(shù)學方法，從而培養(yǎng)自己的概括能力。俗話說：教無定法。一種成功的教學方法關鍵是看在你的課堂教學中是否真正的體現(xiàn)了“以學生為主體”；是否真正體現(xiàn)了促進學生全面、持續(xù)、和諧發(fā)展為基本出發(fā)點；是否真正能夠實現(xiàn)：人人學有價值的數(shù)學，人人都獲得良好的數(shù)學教育，不同的人在數(shù)學上得到不同的發(fā)展。第五篇：探究式課堂教學模式論文探究式課堂教學模式是指從問題出發(fā)，緊緊抓住問題把學生思維引向深處，引導學生進入探究式學習程序，創(chuàng)造性地、有效地解決問題，并且用引發(fā)出新的開發(fā)性、發(fā)散問題，作為課堂教學的結果。該模式要求教師樹立現(xiàn)代教育觀念，讓學生通過探究自主學習，實現(xiàn)認知與心理的自我發(fā)展、自我完善，并提高認知結構形成的效率，使之具有強烈的創(chuàng)新意識和較強的創(chuàng)造能力。探究教學是以“疑問”為中心，是以認知與情感、指導與非指導、邏輯思維與形象思維、能動與受動、外部物質活動與內(nèi)部意識活動相協(xié)調(diào)。探究教學模式有如下七部分組成。（一）：尋疑課前預習、發(fā)現(xiàn)問題預習可以提高課堂學習效率，可以培養(yǎng)學生自學能力和良好的學習習慣，可以改變學習的被動局面。學生通過通讀教材，可以初步理解教材內(nèi)容和思路，找出新舊知識間的聯(lián)系，明確教材重難點，發(fā)現(xiàn)自己不理解的問題。課前預習發(fā)現(xiàn)問題，使學生有強烈的求知欲，主動積極地探索規(guī)律，學生以最大的精力和頑強性掌握教材時，其智力受到最強烈的激發(fā)。（二）：示疑創(chuàng)造情境，揭示問題在尋疑的基礎上，教師就要在課堂上創(chuàng)設問題情境。教師有目的地引入或創(chuàng)造形象、生動、具體的場景來烘托出問題，以激發(fā)學生思維的積極性和求知欲。以問題為誘因造成的問題情境，體現(xiàn)出情境在探究式教學中的突出作用以及問題在情境中的地位。問題情境可以激發(fā)學生的好奇欲望、探索欲望、創(chuàng)造欲望和競爭欲望，可以給學生的思維以發(fā)散作用，把凌亂的思維歸類和條理化，讓學生進行多層次、多方向、多角度的思考，這樣有益于開展求異思維和創(chuàng)新思維，并形成應變能力和探索創(chuàng)新精神，形成良好的思維品質。（三）：探疑深入課堂，抓住問題探疑是問題探究教學的中心環(huán)節(jié)。探疑就是由疑難不確定的問題到確定的情境兩端之間的全過程，要把握課堂教學的脈搏，對創(chuàng)設情境中的問題反復持續(xù)地探究，在探索過程中產(chǎn)生許多主意合可能解決問題的方法，把所有的主意和方法排列出來，從各種解決方法中選優(yōu)、分析和預測他它的可行性。探疑可分獨探和共探，獨探就是學生自己探究問題，這樣可以使學生在獨立思考中揮才智，并且每個學生都能建立自己的認知結構，而這種知識不可能從教師那里吸收現(xiàn)成的。共探就是學生之間共同探索，能進一步豐富學生的思維，有助于提高學生的學習積極性，從中能夠意識到他們的思維策略。有獨探到共探，有選擇地讓他們發(fā)表各自嘗試的探索程序，促使他們的思維達到應有的深度。（四）：質疑發(fā)散思維，提出問題經(jīng)過尋疑、示疑、探疑階段，學生在過程中發(fā)揮了主動和自我發(fā)現(xiàn)的作用，使學生掌握了陳述性知識，進一步產(chǎn)生深層次的疑問。質疑對思維內(nèi)容具有限定性。學生的每一次質疑本身就有內(nèi)容的專一性和排他性，隨著質疑的變化，質疑內(nèi)容也發(fā)生變化，質疑的質量也相應提高。質疑對思維過程的發(fā)展具有定向性或指導性，質疑要不斷啟發(fā)學生提出有明確目的性的問題，要連續(xù)不斷地從不同方向不同角度進行質疑。質疑過程中教師要以民主的態(tài)度，支持學生發(fā)表不同的意見，鼓勵學生探索嘗試，用不同方法理解事物，不贊成依賴和順從，體驗自尊和責任感。（五）：點疑點撥迷津，啟發(fā)問題在學生質疑的基礎上教師根據(jù)問題的性質、難以和綜合程度給以啟發(fā)性點撥，使其開竅，引導他們學會思考，使他們從各個角度進一步探索分析，進一步激發(fā)他們求異動機。在點疑階段，教師必須創(chuàng)造一個令人振奮的氣氛，以便使學生感到能夠自由地作出反應。教師的點撥和啟發(fā)可以促進學生同過簡約的提煉了認識過程來實現(xiàn)人類認識向個體認識的轉化。點疑可以使學生找出原因，走出困境。（六）：析疑解答疑惑，利用問題在質疑和點疑的基礎上，教師通過析疑來進一步調(diào)動學生探索欲望，發(fā)展思維的定向性和指導性。學起于思，思源于疑，有疑才能有思，無思不能釋疑。析疑不能理解為單純解答學生的問題，而是和學生一道共同尋求問題的解決方法。從各種解決方法中選擇最佳途徑，并對選擇的方法進行周密評判，分析和預測所選方法的可行性及其效力，最后把選定的方法精制化。析疑中教師所提供的語言指導應該是最精煉的，析疑過程強調(diào)對問題情境的認知結構的重組。析疑階段給教師和學生都提供了共同的創(chuàng)造成功、體驗成功的機會和條件，使教師和學生共享成功的喜悅。（七）留疑反思余味，留下問題基本完成課堂教學任務之后，教師可留下寓有啟發(fā)性和開發(fā)性的思考問題，給學生以極大的思考余地和廣闊的探索空間，從而使每個學生都能充分發(fā)揮個人所長，挖掘潛能，施展本領，展示才華。留疑過程充分考慮學生的個體差異，學生的基礎不同，課堂吸收率也不同，學生思考的熱點各異，興趣愛好特長能力也不同，留疑便給學生各自發(fā)揮特長、展示才華的機會。問題探究教學，可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造意識和創(chuàng)造能力，不斷擴大學生的視野，增長知識，深入?yún)⑴c，激發(fā)靈性。學生參與的探究教學使教學形式、探索內(nèi)容和方式處于不斷變化中。