【正文】 順序的確定就是要確定教學內(nèi)容各組成部分之間的先后順序；教學方法 的選擇就是要通過講授法、演示法、討論法、練習法、實驗法、示范一模仿法等 不同方法的選擇，來激發(fā)并維持學習者的注意和興趣，傳遞教學內(nèi)容；教學組織 形式主要有集體授課、小組討論和個別化自學三種形式，各種形式各有所長，須 根據(jù)具體情況進行相應的選擇；各種教學媒體具有各自的特點，須從教學目標、教學內(nèi)容、教學對象、媒體特性以及實際條件等方面，運用一定的媒體選擇模型 進行適當?shù)倪x擇。教學策略的制定是根據(jù)具體的目標、內(nèi)容、對象等來確定的，要具體問題具體分析，不存在著能適用于所有目標、內(nèi)容、對象的教學策略。（四）教學設計成果的評價階段 經(jīng)過前三個階段的工作，就形成了相應的教學方案和媒體教學材料，然后實 施。最后要確定教學和學習是否合格，即進行教學評價。包括：（1）確定判斷 質(zhì)量的標準；（2）收集有關信息；（3）使用標準來決定質(zhì)量。具體在教學設 計成果的評價階段，就是要依據(jù)前面確定的教學目標，運用形成性評價和總結性 評價等方法，分析學習者對預期學習目標的完成情況，對教學方案和教學材料的 修改和完善提出建議，并以此為基礎對教學設計各個環(huán)節(jié)的工作進行相應的修 改。評價是教學設計的一個重要組成部分。教學設計的四個階段之間是相互聯(lián)系、相互作用，密不可分的。這里應強調(diào)說明的是，我們?nèi)藶榈匕呀虒W設計過程分成諸多要素，是為了更 加深入地了解和分析，并發(fā)展和掌握整個教學設計過程的技術。因此，在實際設 計工作中，要從教學系統(tǒng)的整體功能 出發(fā)，保證“學習者、目標、策略、評價” 四要素的一致性，使各要素間相輔相成，產(chǎn)生整體效應。另外，還要清醒地認識到所設計的教學系統(tǒng)是開放的，教學過程是個動態(tài)過 程，涉及的如環(huán)境、學習者、教師、信息、媒體等各個要素也都是處于變化之中，因此教學設計工作具有靈活性的特點。我們應在學習借鑒別人模式的同時，要充 分掌握教學設計過程的要素，根據(jù)不同的情況要求，決定設計從何著手、重點解 決哪些環(huán)節(jié)的問題，創(chuàng)造性地開發(fā)自己的模式，因地制宜地開展教學設計工作。（摘自：《教育技術學導論》 尹俊華主編）篇四：常見幾種教學設計模式的各自特點 常見幾種教學設計模式的各自特點 ⑴建立在系統(tǒng)理論基礎上的教學設計模式這類教學設計模式的代表主要有巴納賽的教學設計模式和布里格斯的教學設計模式。⑵建立在學習和教學理論基礎上的教學設計模式。幾種影響較大的教學設計模式：迪克和凱瑞的教學設計模式；加涅和布里格斯的教學設計模式。梅里爾的教學設計模式。加涅和布里格斯的教學設計模式是建立在現(xiàn)代認知學習理論的基礎之上，包括九大教學事件：引起注意；告知學習者學習目標；回顧所需的先決技能；呈現(xiàn)刺激材料；提供學習指導；引發(fā)學習行為；提供行為正確與否的反饋；評估學習行為；增強保持與遷移。梅里爾的教學設計模式被稱為“部分呈現(xiàn)理論”、如圖6。⑶建立在傳播理論基礎上的教學設計模式這類模式的代表：馬什的一般傳播模式；萊特和皮亞特的文本組織模式。篇五：教學設計模式淺談教學設計模式 【摘 要】教學設計模式是教學設計理論向教學實踐轉(zhuǎn)化的橋梁。傳統(tǒng)教學設計模式解決設計中“做什么”的問題，而以學習活動為中心的教學設計模式則主要解決“如何做”的問題?！娟P鍵詞】教學設計 教學設計模式 知識建?！局袌D分類號】g420 【文獻標識碼】a 【文章編號】1674－4810（2013）01－0025－02 一 前言“教學設計是一種包含學習者分析、學習內(nèi)容分析、學習目標的分析與描述、方案的設計以及對方案進行缺陷分析與改進的操作過程，而這一系列操作的目的是建造一個能滿足要求的教學系統(tǒng)?！苯虒W設計是教師為上課而做的準備工作，是教師有效上課的重要前提。教學設計質(zhì)量的高低直接影響一堂課的教學質(zhì)量，是上好課的必要條件。教學設計模式是在教學設計理論基礎上形成的可操作性較強的、適應各種不同課型的框架，是理論向教學實踐轉(zhuǎn)化的橋梁。二 傳統(tǒng)教學設計模式大多數(shù)設計的系統(tǒng)模式具有類似的成分，但在階段的具體數(shù)目及其圖形表征上有較大的變化。傳統(tǒng)教學設計模式如addie模式、迪克和凱里的教學設計模式、烏美娜教授提出的教學設計一般模式都是在國內(nèi)外分別具有一定代表性意義的設計模式，這些模式有類似的成分，但在階段的具體數(shù)目及其圖形表征上有較大的變化。這些教學設計的模式都屬于工作框架，只說明在設計中需要“做什么”，而沒有說明“如何做”的問題。如在三種設計模式中都存在“分析”“教學分析”和“學習內(nèi)容分析”這一環(huán)節(jié)，卻沒有給出明確的分析方法，即如何分析、如何進行學習內(nèi)容的分析。因此，教師在實際操作的過程中，在“分析”這一環(huán)節(jié)中依然是憑借已有的經(jīng)驗，泛泛的進行分析，這些分析效果受教師本身影響較大，也很難評判分析結果的好與壞。另外，這些工作框架過于追求精確性，貌似嚴謹，卻嚴重缺乏實用性和可操作性。首先，這種形式主義限制了教師的創(chuàng)造性，易使教學變得僵硬呆板，缺乏生機和活力。其次，忽視了教學過程的動態(tài)性、復雜性和不確定性，難以處理教學中各種可能隨時出現(xiàn)的、預期之外的教學問題。最后，繁雜的、重復的教學設計根本不適用于教師的實際工作。因此，這些教學設計理論主要的應用是教師的公開課或參加一些教學設計比賽，而在實際教學過程中真正按照這些模式進行指導教學實踐的卻很少，這就表明一線教師對這些模式并不感興趣，這些模式并不能為教師實踐服務。三 以學習活動為中心的教學設計模式 1．以學習活動為中心的教學設計模式簡介以學習活動為中心的教學設計模式將教學設計的整個過程分為四個階段：嘗試設計階段、方案的結構化分析階段、方案的優(yōu)化設計階段和方案的缺陷分析與改進。嘗試設計階段包含教學目標確定、學習者分析、資源制作、教學過程設計，要求從學生的角度清晰描述學習目標，表明學生能做什么，了解學生已有的知識和技能，在教學過程中如何引入、過渡、總結、交互等，要特別注意的是知識傳遞的順序。方案的結構化分析階段包含知識建模、目標精確化、學習者特征精確化、活動切分、任務切分。即在已有設計的基礎上，對教材及相關資料進行詳細分析，對教學內(nèi)容中包含的知識點進行建模；然后說明學習哪些知識點及知識點的學習層次；了解學習者的特征，方案的設計要適合學習者的特征；將教學過程分為一系列的學習活動，并且這些活動是獨立的；將學習活動內(nèi)部的教學過程切分成任務序列；最后補充設計中所缺漏的成分。教學方案的優(yōu)化包括一致性檢查，即檢查設計中的學習活動與相應的學習目標是否一致、教學過程滿足“具體—抽象—具體”框架、增加或更換學習外部形態(tài)等。對教學方案的缺陷分析是改進方案的前提。缺陷分析分為直接的缺陷分析，主要檢查方案設計與目標的一致性；另外一種是對教學實施進行教學問題分析，找到教學方案的缺陷。2．新特色 第一，以技術為依托。以學習活動為中心的教學設計模式與傳統(tǒng)教學設計模式不同，它的設計過程擺脫了傳統(tǒng)教學設計模式框架式的束縛，并在整個設計過程中都有相應的規(guī)則作為設計依據(jù)，使設計不再完全依靠經(jīng)驗；它的缺陷分析技術是對方案自我完善的積極嘗試。從總體上來看，以學習活動為中心的教學設計過程是一個有技術支持的、開放的、逐步完善的過程，這是相對于傳統(tǒng)教學設計的一個優(yōu)越性。第二，概念理解。首先是對學習活動的理解。此處的學習活動是指“為達到特定學習目標而進行的師生行為的總和”。學習活動的核心成分是活動任務，活動人無最終表現(xiàn)為一系列師生交互行為，而不是指以往人們所理解的“任務”“項目”等大型事件。其次是對活動任務的理解，是學生所要完成的具體事務。它是學習活動的核心成分。活動任務直接指向?qū)W習目標。也就是說，如果學生成功地完成了學習任務，就說明他達到了學習目標。再次是關于“知識建模”的概念，它是知識的邏輯體系化過程，“是一種內(nèi)容分析技術，其實質(zhì)操作就是按照一定的規(guī)范繪制知識點網(wǎng)絡圖。” 四 結束語 作為一種有別于傳統(tǒng)思維模式的、以學習活動為中心的教學設計模式，如何應用它進行教學設計并應用于教學以及這些設計對不同學科的教學有哪些影響，還有待于教師在教學實踐中進行檢驗。