【正文】 內(nèi)容和教學(xué)活動人為地分割以適應(yīng)“課”的要求。⑥它強(qiáng)調(diào)的是統(tǒng)一，齊步走，難以照顧學(xué)生的個別差異。⑦它缺乏真正的集體性。教師雖然向許多學(xué)生同樣施教，而每個學(xué)生各以自己獨特的方式去掌握，每個學(xué)生分別地對教師負(fù)責(zé)，獨自完成自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生與學(xué)生之間沒有分工合作，無必然的依存關(guān)系。⑧不利于因材施教。掌握合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、形式和具體要求。內(nèi)涵: 合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生為了完成共同的任務(wù)，有明確的責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)鼓勵學(xué)生為集體的利益和個人的利益而一起工作，在完成共同任務(wù)的過程中實現(xiàn)自己的理想。形式:問題式合作學(xué)習(xí)。問題式合作學(xué)習(xí)是指教師和學(xué)生互相提問、互為解答、互作教師、既答疑解難友能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣的一種合作學(xué)習(xí)形式。這種合作學(xué)習(xí)模式又可分為生問生答、生問師答、師問生答，搶答式知識競賽等形式。在實施教學(xué)時，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理特征設(shè)置問題。表演式合作學(xué)習(xí)。表演式合作學(xué)習(xí)即通過表演的形式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生自主探究的學(xué)習(xí)品質(zhì)，或作為課堂的小結(jié)形式，檢驗學(xué)生對所學(xué)知識的理解。討論式合作學(xué)習(xí)。討論式合作學(xué)習(xí)即讓學(xué)生對某一內(nèi)容進(jìn)行討論，在討論的過程中實施自我教育，以達(dá)到完成教學(xué)任務(wù)的目的。論文式合作學(xué)習(xí)。論文式合作學(xué)習(xí)是指教師帶領(lǐng)學(xué)生開展社會調(diào)查實踐，并指導(dǎo)學(xué)生以論文的形式匯報社會實踐的結(jié)果。此類活動一般每學(xué)期舉行2至3次，重點放在寒暑假。學(xué)科式合作學(xué)習(xí)。學(xué)科式合作學(xué)習(xí)是指將幾門學(xué)科聯(lián)合起來開展合作學(xué)習(xí)。如語文課學(xué)了與春天有關(guān)的文章，可讓各學(xué)習(xí)小組圍繞春天去畫春天、唱春天、頌春天、找與春天相關(guān)的各種數(shù)據(jù)、觀察與春天相關(guān)的各種事物等，最后寫成活動總結(jié)。要求:明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。在實施合作學(xué)習(xí)之前，教師必須向?qū)W生講明，通過合作學(xué)習(xí)，他們必須掌握哪一方面的知識和技能，即學(xué)習(xí)目標(biāo)要明確。認(rèn)可既定目標(biāo)。全體學(xué)生必須接受和認(rèn)可既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，每個小組的全體成員必須把他們所在小組的學(xué)習(xí)目標(biāo)當(dāng)作必須完成的任務(wù)來對待。恰當(dāng)選擇內(nèi)容。教學(xué)中，有的內(nèi)容適合于合作交流，有的內(nèi)容適合于獨立思考，有的內(nèi)容適合于動手操作，有的內(nèi)容適合于教師演示等等。因而教師要根據(jù)教材內(nèi)容和學(xué)生的實際情況進(jìn)行選擇。要選擇有一定思考價值的問題，要靠近學(xué)生思維的最近發(fā)展區(qū)，讓學(xué)生“跳一跳”能夠摘到“果子”。一般說來，對于那些空間較大的問題，如條件、問題、思路、答案具有探索性和開放性的可采用合作學(xué)習(xí)的方式。提前進(jìn)行指導(dǎo)。教師必須在實施前給學(xué)生以明確的指導(dǎo)，包括學(xué)生要做什么、以何種次序、用什么資料以及證明學(xué)生以掌握知識和技能的考核辦法等，這些都必須提前告訴學(xué)生?？刂菩〗M差異。小組的成員組成必須多元化，即小組內(nèi)成員之間必須有一定的差異，包括學(xué)習(xí)能力、文化背景、知識背景和性別等方面的差異。使學(xué)生能夠接觸到盡可能多的不同觀點，增大知識面。同等成功機(jī)會。讓每一個學(xué)生相信自己享有別人一樣的學(xué)習(xí)機(jī)會和成功的機(jī)會。積極相互幫助。使學(xué)生在合作學(xué)習(xí)過程中能夠積極地相互依賴、相互幫助。教師分配給每一個小組的學(xué)習(xí)任務(wù)要求學(xué)生只有通過互相合作才能完成，讓學(xué)生感到他們是一個戰(zhàn)斗集體，誰也離不開誰。當(dāng)面直接討論。要求學(xué)生必須進(jìn)行面對面的直接交流和討論。掌握社交技能。要求學(xué)生要學(xué)會與別人積極交流、友好相處，學(xué)會處理問題，學(xué)會接受建設(shè)性批評意見，學(xué)會妥協(xié)和談判。教師要向?qū)W生講明正確的社交行為和社交技能。加工內(nèi)部知識。每一個學(xué)生都必須完成一系列與學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)的內(nèi)部知識加工任務(wù)，如理解、解釋、建立知識點之間的聯(lián)系、賦予含義、組織數(shù)據(jù)和評價所學(xué)知識的相關(guān)性以及對所學(xué)知識的應(yīng)用。1掌握所學(xué)知識。教師在實施教學(xué)是必須考慮要讓學(xué)生能夠真正理解和掌握應(yīng)學(xué)內(nèi)容知識內(nèi)容的重點學(xué)習(xí)目標(biāo)和考試內(nèi)容一致。1保證學(xué)習(xí)時間。教師必須提供每一個學(xué)生和小組應(yīng)有的充足的時間以便完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，否則學(xué)習(xí)效果會受到影響。1完成個人職責(zé)。合作學(xué)習(xí)的目的是提高學(xué)習(xí)效率。每一個成員都必須都必須對自己承擔(dān)的任務(wù)負(fù)責(zé)，因而事先必須對每個學(xué)生的能力有一個正確的估計，分配給他相應(yīng)的力所能及的學(xué)習(xí)研究任務(wù)。1表揚學(xué)習(xí)成果。對小組在學(xué)習(xí)中獲得的成功進(jìn)行認(rèn)可和表彰。對出色完成學(xué)習(xí)任務(wù)的小組給與學(xué)生認(rèn)可的實質(zhì)性的鼓勵和表揚。1總結(jié)學(xué)習(xí)結(jié)果。小組合作學(xué)習(xí)任務(wù)完成后，指導(dǎo)學(xué)生對以下幾個方面進(jìn)行分析總結(jié)：（1）小組學(xué)習(xí)目標(biāo)完成的如何；（2）在學(xué)習(xí)中互相幫助的怎么樣；（3）在小組中的協(xié)作精神、學(xué)習(xí)態(tài)度好不好；（4）下次怎樣做得更好。(3)了解當(dāng)代教學(xué)組織形式的發(fā)展趨勢。六、教學(xué)媒體。了解教學(xué)媒體對課程教學(xué)領(lǐng)域的影響。掌握現(xiàn)代信息技術(shù)與課程教學(xué)的整合。七、教學(xué)評價。了解教學(xué)評價的含義和基本類型。教學(xué)評價是以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，按照科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，運用一切有效的技術(shù)手段，對教學(xué)過程及結(jié)果進(jìn)行測量，并給予價值判斷的過程。教學(xué)評價：是對教學(xué)工作質(zhì)量所作的測量、分析和評定。它包括：對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評價，對教師教學(xué)質(zhì)量的評價和進(jìn)行課程評價。診斷性評價診斷性評價是指在教學(xué)活動開始前，對評價對象的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備程度做出鑒定，以便采取相應(yīng)措施使教學(xué)計劃順利、有效實施而進(jìn)行的測定性評價。診斷性評價的實施時間，一般在課程、學(xué)期、學(xué)年開始或教學(xué)過程中需要的時候。其作用主要有二：一則，確定學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備程度。二則，適當(dāng)安置學(xué)生。形成性評價形成性評價是在教學(xué)過程中，為調(diào)節(jié)和完善教學(xué)活動，保證教學(xué)目標(biāo)得以實現(xiàn)而進(jìn)行的確定學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價。形成性評價的主要目的是改進(jìn)、完善教學(xué)過程，步驟是：①確定形成性學(xué)習(xí)單元的目標(biāo)和內(nèi)容，分析其包含要點和各要點的層次關(guān)系。②實施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點，測試進(jìn)行后教師要及時分析結(jié)果，同學(xué)生一起改進(jìn)、鞏固教學(xué)。③實施平行性測試。其目的是對學(xué)生所學(xué)知識加以復(fù)習(xí)鞏固，確保掌握并為后期學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)?？偨Y(jié)性評價總結(jié)性評價是以預(yù)先設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)為基準(zhǔn)，對評價對象達(dá)成目標(biāo)的程度即教學(xué)效果做出評價。總結(jié)性評價注重考察學(xué)生掌握某門學(xué)科的整體程度，概括水平較高，測驗內(nèi)容范圍較廣，常在學(xué)期中或?qū)W期末進(jìn)行，次數(shù)較少。按評價所參照的標(biāo)準(zhǔn)劃分：（1）目標(biāo)參照評價（2）常模參照評價。教學(xué)評價的種類編輯根據(jù)評價所運用的方法和標(biāo)準(zhǔn)不同，可分為：相對性評價和絕對性評價。相對性評價相對評價法是從評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準(zhǔn)，將余者與基準(zhǔn)做比較，排出名次、比較優(yōu)劣的評價法。相對評價法便于學(xué)生在相互比較中判斷自己的位置，激發(fā)競爭意識。絕對性評價絕對評價法是在被評價對象的集合以外確定一個客觀標(biāo)準(zhǔn)，將評價對象與這一客觀標(biāo)準(zhǔn)相比較，以判斷其達(dá)到程度的評價方法。絕對評價設(shè)定評價對象以外的客觀標(biāo)準(zhǔn)，考察教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成，可以促使學(xué)生有的放矢，主動學(xué)習(xí)，并根據(jù)評價結(jié)果及時發(fā)現(xiàn)差距，調(diào)整自我，具有明顯的教育意義。掌握學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價和教師教學(xué)工作評價的主要內(nèi)容和主要方法。同行評價/學(xué)生評價/領(lǐng)導(dǎo)評價/教師自評/專家評價第三部分：教育心理學(xué)一、緒論。了解教育心理學(xué)的發(fā)展概況。教育心理學(xué)誕生的標(biāo)志。(1903年美國心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》)（一）教育心理學(xué)的起源提出教育心理學(xué)化的人是克斯坦羅琦。捷克的夸美紐斯第一次明確提出教育必須遵循自然的思想。瑞士的裴斯泰洛奇提出“教育心理學(xué)化”。德國的赫爾巴特第一次明確提出把教學(xué)的研究建立在心理學(xué)等學(xué)科基礎(chǔ)上。俄國著名教育家烏申斯基1867年出版《教育人類學(xué)》（此書的中譯本為《人是教育的對象》，科學(xué)出版社1959年版）一書。俄羅斯教育家兼心理學(xué)家卡普杰列夫（Л．Ф．Калтерев）的《教育心理學(xué)》一書于1877年出版。桑代克1903年出版的《教育心理學(xué)》一書，以學(xué)校情境詳盡說明學(xué)習(xí)的概念，從而使教育心理學(xué)成為一門獨立的實驗科學(xué)體系，這是近代教育心理學(xué)的真正開端。1913年，這一著作擴(kuò)充為三大卷，內(nèi)容包括人的本性、學(xué)習(xí)心理學(xué)、個別差異及其原因三大部分。他提出的學(xué)習(xí)三大定律(效果律、準(zhǔn)備律、練習(xí)律)及個別差異理論，成為20年代前后教育心理學(xué)研究的重要課題。由于桑代克把教育心理學(xué)研究的重點放在學(xué)習(xí)心理方面，導(dǎo)致了中國的教育心理學(xué)界長期把學(xué)習(xí)心理作為教育心理學(xué)研究的主要對象。這是迄今為止我們所知道的最早正式以“教育心理學(xué)”來命名的一部教育心理學(xué)著作，使桑代克成為教育心理學(xué)這門學(xué)科的奠基人。（二）教育心理學(xué)的發(fā)展階段（20 世紀(jì) 20 年代到50 年代）在這一階段，教育心理學(xué)汲取兒童心理學(xué)和心理測量方面的研究成果。30 到 40 年代，有關(guān)兒童的個性和社會適應(yīng)以及生理衛(wèi)生問題也進(jìn)入了教育心理學(xué)領(lǐng)域。50 年代，程序教學(xué)和機(jī)器教學(xué)興起，同時信息論的思想為許多心理學(xué)家所接受。在美國，學(xué)習(xí)理論成為這一時期的主要研究領(lǐng)域。20 年代以后，行為主義在動物和人的學(xué)習(xí)的研究上，取得了重要的成果。杜威則以實用主義的“從做中學(xué)”為信條，對教學(xué)實踐活動進(jìn)行改革，對教育產(chǎn)生了相當(dāng)深影響。在前蘇聯(lián)，維果斯基強(qiáng)調(diào)教育與教學(xué)在兒童發(fā)展中的主導(dǎo)作用，并提出了“文化發(fā)展論”和“內(nèi)化論”。前蘇聯(lián)教育心學(xué)家重視結(jié)合教學(xué)與教育實際進(jìn)行綜合性的研究，學(xué)科心理學(xué)獲得了大量的成果。在中國，第一本教育心理學(xué)著作是 1908 年由房東岳譯、日本小原又一著的《教育實用心理學(xué)》。1924 年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》教科書。一些學(xué)者進(jìn)行了一定的科學(xué)研究，但研究問題的方法和觀點，大都模仿西方，沒有自己的理論體系。（三）成熟與完善階段（20世紀(jì)60 年代至今）世紀(jì) 60 年代初，美國教育心理學(xué)家布魯納等人重視教育心理學(xué)理論與教育教學(xué)實際結(jié)合，強(qiáng)調(diào)為學(xué)校教育服務(wù)，發(fā)起了課程改革運動。人本主義心理學(xué)家羅 杰斯也提出了以學(xué)生為中心的主張。隨著信息技術(shù)特別是計算機(jī)的發(fā)展，美國教育心理學(xué)家圍繞著計算機(jī)輔助教學(xué)的條件和效果，進(jìn)行了大量的研究工作。年代以后，多媒體計算機(jī)問世，使計算機(jī)輔助教學(xué)達(dá)到了一個新的水平。前蘇聯(lián)教育心理學(xué)家則注重教育心理學(xué)與發(fā)展心理學(xué)相結(jié)合的研究，最有代表性的是贊可夫的“教學(xué)與發(fā)展”的研究，它推動了前蘇聯(lián)的學(xué)制與課程改革。以巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)理論也得到進(jìn)一步的發(fā)展，列昂節(jié)夫和加里培林等提出了學(xué)習(xí)活動理論。我國的教育心理學(xué)在 60 年代受十年**的沖擊，研究曾一度中斷。70 年代末，我國教育心理學(xué)重新繁榮。教育心理學(xué)家們自編了多本教材，同時，許多專家、學(xué)者結(jié)合我國教育實際開展了大量的實驗研究，其中有些研究的規(guī)模、水平已接近國際先進(jìn)水平。巴甫洛夫?qū)W說傳入中國以后，在20世紀(jì)50年代不僅影響了心理學(xué)的基本理論，也影響了教育心理學(xué)。他的兩種信號系統(tǒng)學(xué)說，給教育心理學(xué)提供了新的理論根據(jù)，也給教育心理學(xué)找到了與自然科學(xué)相聯(lián)系的紐帶。第二信號系統(tǒng)學(xué)說的提出，使兒童言語與思維的問題成為教育心理學(xué)研究的主要對象。為適應(yīng)教育不斷發(fā)展的需要，教育心理學(xué)的任務(wù)也不斷增加，研究對象的范圍逐漸擴(kuò)充。教育心理學(xué)由初期偏重于學(xué)習(xí)心理的研究和學(xué)習(xí)律的討論，并且大多集中于智育方面的問題，隨著教育對人的全面發(fā)展的日益重視，越來越重視道德行為、道德情感以及審美情感的培養(yǎng)。近代科學(xué)的發(fā)展，特別是近代生物學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)、醫(yī)學(xué)及精神病學(xué)的發(fā)展都對教育心理學(xué)產(chǎn)生影響，促使它不斷更新內(nèi)容，以適應(yīng)社會發(fā)展的要求。中國把發(fā)展教育置于重要地位，教育心理學(xué)研究有著十分廣闊的前景。明確教育心理學(xué)的含義。教育心理學(xué)是研究在教育情境下人類的學(xué)習(xí)、教育干預(yù)的效果、教學(xué)心理，以及學(xué)校組織的社會心理學(xué)。教育心理學(xué)的重點是把心理學(xué)的理論或研究所得應(yīng)用在教育上。掌握教育心理學(xué)的研究步驟并加以應(yīng)用。二、學(xué)生心理。了解埃里克森的社會化發(fā)展理論。埃里克森認(rèn)為：發(fā)展是一個系列過程，每一個過程都有特殊的目標(biāo)、任務(wù)和沖突。發(fā)展的每個階段互相依存，后一個階段發(fā)展任務(wù)的完成依賴于之前各階段沖突的解決。沖突是指，在每一階段發(fā)展過程中，個體都面臨著一個發(fā)展危機(jī)（危險和機(jī)會），每一個危機(jī)都涉及一個積極選擇和一個消極選擇。解決危機(jī)的方式所帶來的后果對個體的自我概念有著深遠(yuǎn)的影響，如果問題解決不當(dāng)，會對個體一生的發(fā)展造成深遠(yuǎn)的不良影響，盡管也可能會在后期階段中得到修正，但是往往需要個體有改變自己的決心和毅力以及耗費巨大的心力。8個階段如下：信任——懷疑（）目標(biāo)：建立起對周圍世界的基本信任感，即充分相信他人并且自己也值得信賴。任務(wù)：母親親自撫養(yǎng)和哺乳嬰兒，給予無條件的愛撫，建立良好的親自關(guān)系。解決沖突的方式造成的后果：積極選擇的后果——產(chǎn)生信任感；消極選擇的后果——產(chǎn)生懷疑和不安?？砂殡S兒童度過整個童年期，甚至影響成年的發(fā)展。自主——羞怯（）目標(biāo)：對權(quán)力和獨立性的渴望，渴望自主并試圖自己做一些事情（吃飯、穿衣、大小便）。任務(wù)：父母允許兒童自由的探索，并給與適當(dāng)?shù)年P(guān)懷和保護(hù)，幫助兒童形成自信心。解決沖突的方式造成的后果：積極選擇的后果——形成自信心；消極選擇的后果（一味的嚴(yán)厲要求和限制）——兒童會對自己的能力產(chǎn)生懷疑，過多的懷疑和羞怯會導(dǎo)致個體一生對自己的能力缺乏信心。主動感——內(nèi)疚感（37歲）目標(biāo)：出于自我動機(jī)追求一些活動（例如幫父母做家務(wù)），通過勝任這些活動，認(rèn)為自己發(fā)揮了重要作用，從而體驗到一種愉快的情緒。任務(wù)：父母注意要兒童保持對活動的熱情，同時監(jiān)督控制會造成危害的活動。解決沖突的方式造成的后果：積極選擇的后果——他們的貢獻(xiàn)能夠被接受，從而具有主動性和創(chuàng)造性；消極選擇的后果（過多的干涉和禁止）——造成兒童缺乏嘗試和主動性的性格。勤奮感——自卑感（612歲）目標(biāo)：在面臨來自家庭、學(xué)校以及同伴的各種要求和挑戰(zhàn)下，力求保持平衡。開始體會持之以恒的能力和成功之間的關(guān)系，形成成功感。任務(wù)：成人對兒童在各種活動中表現(xiàn)出的勤奮給以鼓勵和幫助。解決沖突的方式造成的后果：積極選擇的后果（在不同社交范圍活動的經(jīng)驗以及完成任務(wù)和從事集體活動的成功經(jīng)驗增強(qiáng)勝任感）——在今后的社會生活中能夠建立勤奮的特質(zhì)，表現(xiàn)為樂于工作和較好的適應(yīng)性。消極選擇的后果（……困難和挫折）——今后學(xué)業(yè)頹廢，可能轉(zhuǎn)向校外活動，一般是反社會行為。角色同一——角色混亂（1218歲）目標(biāo)：考慮“我是誰”，性別角色、人生