【正文】 寸勁兒把門玻璃砸碎了，很深的一個大口子，流著好多的鮮血，我看了真著急的，領(lǐng)著女孩子打車到承鋼醫(yī)院去縫針，孩子的爸爸也一起去的，在醫(yī)生給孩子消毒的時候，她大聲地痛哭起來，我能感受到，那種傷口灑酒精的感覺，孩子淚流滿面，呻吟不停，此時，我抱著她，輕聲對她說：“你想想邱少云，他……”哎呀，真的比止痛藥麻醉劑還靈，她居然緊閉起嘴來，一聲也不出，用手擦拭淚水，還說：“韓老師，我不哭，我能忍??！”，那一刻，我好感動，我摟著孩子笑了，在一邊縫針的醫(yī)生還笑我呢，說我很會給孩子鼓勁兒?；厝ノ野堰@件事情跟班級同學(xué)、同事與校長都說了，她們都笑了，意味著什么呢，大家都知道，王姐聽了都流眼淚了呢?？傊兀@一課盡管缺點很多，但是我的收獲也很多。就像《豐碑》一樣，《我的戰(zhàn)友邱少云》也同樣在我的教學(xué)歷程里留下了難忘的記憶，感謝這樣的一次機會??！第五篇：我的戰(zhàn)友邱少云教學(xué)反思一次，我應(yīng)邀借班上《我的戰(zhàn)友邱少云》一課。在學(xué)到“為了整個班，為了整個潛伏部隊，為了這次戰(zhàn)斗的勝利，邱少云像千斤巨石一般趴在火堆里一動也不動，烈火在他身上燒了半個多鐘頭才漸漸熄滅。這位偉大的戰(zhàn)士，直到最后一息也沒挪動一寸地方、沒發(fā)出一聲呻吟”時，我執(zhí)行了這樣一個教學(xué)預(yù)設(shè)：播放《打擊侵略者》中“邱少云被烈火燒身”的視頻剪輯，隨著畫面的呈現(xiàn)和音樂的響起，我充滿深情地為視頻剪輯配著旁白：“同學(xué)們，看吶！這就是邱少云，這就是烈火燒身的邱少云，這就是紋絲不動的邱少云，這就是千斤巨石一般的邱少云，這就是趴在火堆里一動也不動的邱少云，這就是直到最后一息也沒挪動一寸地方、沒發(fā)出一聲呻吟的邱少云。你們看他的眼睛，你們看他的嘴唇，你們看他摳著泥土的雙手。你們，誰也無法想象、無法體會此時此刻他所承受的巨大痛苦、巨大煎熬、巨大折磨。面對這樣一位戰(zhàn)士，你有什么話想對他說嗎？”明眼人應(yīng)該能夠看出，這是一個開放的、富有言說彈性的教學(xué)預(yù)設(shè)。對于這個預(yù)設(shè)，課前我是充滿期待的，我期待著一種感動于英雄壯舉的情感表達，期待著一種崇敬于視死如歸、意志如鋼的態(tài)度認同，期待著一種直面死亡、超越死亡、在死亡中實現(xiàn)精神永恒的思想提升。從某種意義上講，這種期待本身也是一種教學(xué)預(yù)設(shè)。連著叫了三位學(xué)生發(fā)言，個個精彩。自然，這所謂的精彩，無非是一種預(yù)約的精彩。他們的發(fā)言，要感情有感情、要態(tài)度有態(tài)度、要思想有思想。正在我期待著新的精彩進一步到來之際，一個胖得流油的男孩站起來發(fā)言了，他的原話是：“邱少云，你真是一個傻瓜?！蔽毅等?！學(xué)生愕然！全場一片愕然！連這位剛剛還因自己的這番驚人之語得意得連北都找不到的男孩，竟然也被這一片愕然給愕然住了！全場氣氛頓時凝固，所有人的目光都齊刷刷地聚焦到我的身上。你必須馬上、立刻、迅速地做出反應(yīng)，這就是課堂生成的硬尺度、鐵規(guī)則。對此，馬克斯范梅南在《教學(xué)機智——教育智慧的意蘊》一書中早就斷言：“機智是瞬間知道該怎么做”，“展現(xiàn)機智的人似乎都具有在復(fù)雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰當?shù)匦袆拥哪芰Α薄Ｈ欢?，這種斷言在更多的情況下只是教學(xué)機智的一種理想狀態(tài)，更多的人在更多的時候恰恰是被這個硬尺度和鐵規(guī)則給打得落花流水、落荒而逃。那一刻，我多么渴望自己是個例外，然而例外不幸成了另一種例外?！吧倒?？你才是傻瓜！坐下！”這就是我的瞬間反應(yīng)，本能行為。盡管不假思索，其動機、其結(jié)果、其效應(yīng)卻與“恰當”二字相去十萬八千里，更奢談“嶄新的、出乎意料的塑造和啟示”了。這一瞬間反應(yīng)，瞬間就成為整個課堂教學(xué)的分水嶺，本已推向高潮的課堂進程突然一落千丈、一蹶不振。在怒不可遏又不得不遏的尷尬中，我的課草草收場。二、痛定思痛連著幾天，我的身心浸泡在尷尬、沮喪和憤怒的熱湯里難以自拔。我對自己說：王崧舟啊王崧舟，你是誰呀？你是特級教師！這樣的場合，別說特級教師，哪怕是一位名不見經(jīng)傳的普通教師，不管動機如何、內(nèi)心的真實想法如何，也決不會在眾目睽睽之下作出這樣的課堂應(yīng)對。你將“傻瓜”的帽子強摁在學(xué)生頭上的那一刻，你自己的頭上不也已經(jīng)砸下了比“傻瓜”還要“傻瓜”的帽子嗎？這是教育倫理邏輯的一個必然的報應(yīng)！痛定思痛，我開始反思當時的那個特定的課堂情境。為什么那個男孩在前面三個學(xué)生都作出了積極的正向的情感反應(yīng)之后，竟然會不顧這種強烈的現(xiàn)場情勢而發(fā)出這樣的驚人之語？是有意搗蛋？裝酷？還是作秀以引發(fā)關(guān)注？認知偏差？抑或是價值觀異化？本能拒斥死亡？在無法完全還原當時的那個教學(xué)情境的前提下，我只能對現(xiàn)象本身作出這樣一個無奈的推測：一切都有可能！是的，一切都有可能。然而，當推測成為進一步反思的邏輯起點時，我突然意識到，自己即將面對的是一個更為繁復(fù)又更為細致的課堂實踐挑戰(zhàn)。至少，我得預(yù)防類似情境的再度發(fā)生，而這類似情境的可能性卻是無限的。于是，我反思的觸角開始一個一個伸向已經(jīng)被我覺知到的各種可能的教學(xué)情境中?？赡芩恰坝幸鈸v蛋”，我該怎么應(yīng)對、怎么接招、怎么破解？可能他是“裝酷”，裝酷和有意搗蛋在心理學(xué)上是有著微妙而深刻的差異的，我能原封不動的搬用前述的各種應(yīng)對、接招和破解之道嗎？可能他是“作秀以引發(fā)眾人關(guān)注”，他醉翁之意不在酒，我接不接招怕都只能正中他的下懷，我將陷入策略上的悖論而手足無措。可能他是“道德認知偏差”，但在那個瞬間即逝的課堂情境下，我能宕開一筆，對那個孩子自然也是對全班同學(xué)施行思想品德教育嗎？這樣的施行會有實效嗎，哪怕一點點？如果能以語文本體的手段接下這個德育的難題，我又該如何尋找兩者之間的平衡點呢？可能他是“價值觀異化”，這在很大程度上跟“道德認知偏差”是一碼子事兒，但化解的難度和深度顯然更大，鬧不好，極有可能捅出一個更厲害的馬蜂窩，怎么辦？不好辦??！