【正文】 的心理經(jīng)驗從而阻礙兒童的發(fā)展；學(xué)科課程也不排斥兒童的心理經(jīng)驗，排斥的是盲目沉醉于兒童當(dāng)前的經(jīng)驗發(fā)展水平從而抑制兒童經(jīng)驗的進(jìn)一步發(fā)展。分科課程與綜合課程的關(guān)系：區(qū)別：分科課程與綜合課程是兩類不同的課程。分科課程是一種單學(xué)科的課程組織模式，它強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科門類之間的相對獨(dú)立性，強(qiáng)調(diào)一門學(xué)科的邏輯體系的完整性。綜合課程是一種多學(xué)科課程組織模式，它強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性，統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)系。聯(lián)系：首先，分科課程與綜合課程的區(qū)分是相對的。分科課程總包含著知識之間的某種程度的綜合。像學(xué)科本位綜合課程開發(fā)出來成為課程計劃的一部分之后總還保留著某種分科的形式。其次，分科課程與綜合課程又是相互依賴、相互作用的。第六章課程實施與教學(xué)計劃※※※本章復(fù)習(xí)建議：通過本章的學(xué)習(xí)，深刻理解課程選擇的基本取向，掌握教學(xué)過程的本質(zhì)，了解課程實施的基本模式以及影響課程實施的基本因素，明確課程實施與教學(xué)設(shè)計的關(guān)系，形成有效解決課程實施與教學(xué)過程中的能力。本章重要知識點講解：一、課程實施：是把某項課程變革計劃付諸實踐的具體過程。二、課程實施的基本取向：忠實取向：課程實施過程即是忠實地執(zhí)行課程變革計劃的過程相互適應(yīng)取向：課程實施過程是課程變革計劃與班級或?qū)W校實踐情景在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。特征：A課程不僅包括體現(xiàn)在學(xué)程、教科書或變革方案中的有計劃的具體內(nèi)容，而且還包括學(xué)校和社區(qū)中各種情境因素所構(gòu)成的譜系這些情境因素會對課程變革方案作出改變；B課程知識是廣大的、復(fù)雜的社會系統(tǒng)中的一個方面；C不斷調(diào)整以求相互適應(yīng)，是課程知識的一個基本特點。相互適應(yīng)取向傾向于把課程變革過程視為一個復(fù)雜的、非線性的不可預(yù)知的過程。三、課程實施的基本模式：研究、開發(fā)與傳播模式；蘭德課程變革動因模式；課程變革的情境模式四、影響課程實施的因素：課程變革的特征：A課程變革的需要和適切性； B課程變革目標(biāo)與意義的清晰性；C課程變革的復(fù)雜性；D課程變革計劃的質(zhì)量與實用性。學(xué)區(qū)的特征：A學(xué)區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)；B學(xué)區(qū)對課程計劃的采用過程；C學(xué)區(qū)對課程變革的行政支持；D課程變革人員的發(fā)展水平與對變革的參與程度。學(xué)校的特征：校長的角色；教師與教師之間的關(guān)系；教師的特征與價值取向外部環(huán)境的特征：政府機(jī)構(gòu)的力量；社區(qū)的支持五、教學(xué)過程的本質(zhì)：教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程；教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識過程與人類一般認(rèn)識過程的統(tǒng)一；教學(xué)過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一。六、從課程實施的基本取向看教學(xué)設(shè)計課程實施的三種基本取向：忠實取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向忠實取向特征：A教學(xué)設(shè)計是一種工程，一種技術(shù)；B、教學(xué)設(shè)計本質(zhì)上時排斥教師的；C、學(xué)生被孤立于教學(xué)設(shè)計過程。相互適應(yīng)取向特點：A教學(xué)設(shè)計是人與人之間相互理解、相互作用的實踐活動；B教師開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計過程；C學(xué)生開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計過程。課程創(chuàng)生取向特點：A教學(xué)設(shè)計是一個持續(xù)創(chuàng)造的過程，指向于人的解放；B教師是教學(xué)設(shè)計的主體；C學(xué)生是教學(xué)設(shè)計的主體。重點掌握：一、忠實取向：課程實施過程即是忠實地執(zhí)行課程變革計劃的過程。：(1)課程是指體現(xiàn)在學(xué)程、教科書、指導(dǎo)用書、教師的教案或課程革新方案中的有計劃的內(nèi)容。(2)課程知識主要是由課程專家在課堂之外，用他們認(rèn)為是最好的方法為教師的實施而創(chuàng)造的。(3)課程變革被視為一種線性過程：課程專家在課堂外制定出變革計劃，教師在課堂中實施變革計劃。(4)教師角色的性質(zhì)就是課程專家所制定的課程變革計劃的忠實執(zhí)行者。(5)基本方法論是量化研究。：這種取向在本質(zhì)上是受“技術(shù)理性”(“工具理性”)所支配的。二、相互適應(yīng)取向：：課程實施過程是課程變革計劃與班級或?qū)W校實踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。：(1)課程不僅包括體現(xiàn)在學(xué)程、教科書或變革方案中的有計劃的具體內(nèi)容，而且還包括學(xué)校社區(qū)中各種情境因素所構(gòu)成的譜系，這些情境因素會對課程變革方案作出改變。(2)課程知識是廣大的、復(fù)雜的社會系統(tǒng)中的一個方面，課程在實施過程中必須不斷調(diào)整以求相互適應(yīng)。(3)課程變革過程是一個復(fù)雜的、非線性的和不可預(yù)知的過程。課程實施過程中所發(fā)生的一切，不論是否與預(yù)期目標(biāo)一致，都是課程變革過程的有機(jī)構(gòu)成部分。(4)教師是主動的，積極的課程方案的“消費(fèi)者”。(5)它的方法論既包括量化研究，也包括質(zhì)的研究。：它在本質(zhì)上是受“實踐理性”所支配的。三、課程創(chuàng)生取向：：真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，課程實施本質(zhì)上是在具體教育情境創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程，既有的課程變革計劃只是供這個經(jīng)驗創(chuàng)生過程選擇的工具而已。：(1)課程是經(jīng)驗課程，是情境化的、人格化的，課程實施是一個真正的創(chuàng)造過程。(2)課程知識不是一件產(chǎn)品或一個事件，而是“一個不斷前進(jìn)的過程”，是一種“人格的建構(gòu)”。(3)課程變革是教師和學(xué)生個性的成長與發(fā)展過程——思維和行為上的變化，而不是一套設(shè)計 和實施新課程的組織程序。(4)教師的角色是課程開發(fā)者。(5)更倚重“質(zhì)的研究”，對個案性的“深度訪談法”倍加青睞。：它在本質(zhì)上是受“解放理性”所支配的。四、三種取向的比較及啟示課程實施的忠實取向、相互適應(yīng)取向、創(chuàng)生取向共成一“連續(xù)體”，連續(xù)體的一端是計劃的課程，對應(yīng)著課程實施的忠實取向；另一端是創(chuàng)生的課程，對應(yīng)著課程創(chuàng)生取向；中間是修改的課程，對應(yīng)著課程實施的相互適應(yīng)取向。：(1)三種取向各有其存在的價值，因為它們從不同的方面揭示了課程實施的本質(zhì)。(2)三種取向各有其局限性。(3)從忠實取向到相互適應(yīng)取向，再到課程創(chuàng)生取向，意味著課程變革中從追求“技術(shù)理性”到追求“實踐理性”，再到追求“解放理性”，這體現(xiàn)了課程變革的發(fā)展方向。三種取向是包容與超越的關(guān)系：相互適應(yīng)取向是對忠實取向的超越，課程創(chuàng)生取向是對相互適應(yīng)取向以及忠實取向的超越。課程實施研究從忠實取向經(jīng)相互適應(yīng)取向發(fā)展到課程創(chuàng)生取向，反映了人們對課程變革的本質(zhì)的認(rèn)識不斷深化。啟示：(1)應(yīng)把課程實施研究納入課程變革之中，使之成為課程變革這個系統(tǒng)的有機(jī)構(gòu)成。(2)課程變革應(yīng)將具體教育情境和社區(qū)情境的因素納入自身之中，相應(yīng)地，課程變革政策應(yīng)具有變通性。(3)課程變革必須最大限度地弘揚(yáng)教師和學(xué)生的主體參與精神，這是課程變革成敗的關(guān)鍵。第七章：課程與教學(xué)的評價※※※本章復(fù)習(xí)建議：通過本章的學(xué)習(xí)，掌握課程與教學(xué)評價的涵義與基本類型，深刻理解課程與教學(xué)評價的歷史發(fā)展過程及基本取向，明確幾個典型的課程與教學(xué)評價模式的基本內(nèi)涵，形成恰當(dāng)選擇并實施課程與教學(xué)評價的能力。本章重要知識點講解一、形成性評價：是在課程開發(fā)或課程實施還在發(fā)展或完善過程中時所采用的評價總結(jié)性評價：在課程開發(fā)或課程實施完成之后所施行的評價。目標(biāo)本為評價：即以課程或教學(xué)計劃的預(yù)定目標(biāo)為依據(jù)而進(jìn)行的評價。量的評價與質(zhì)的評價：量的評價力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較重，推斷某一評價對象的成效。質(zhì)的評價力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì)??二、課程與教學(xué)評價的基本取向目標(biāo)取向的評價：把評價視為將課程計劃或教學(xué)結(jié)果和預(yù)定課程與教學(xué)目標(biāo)相對照的過程。過程取向的評價：本質(zhì)上時受實踐理性所支配的，它強(qiáng)調(diào)評價者與被評價者的交互作用，強(qiáng)調(diào)評價者對評價情境的理解，強(qiáng)調(diào)過程本身的價值，主體取向的評價：主體取向的評價認(rèn)為課程與教學(xué)評價是評價者與被評價者，教師與學(xué)生共同建構(gòu)意義的過程。本質(zhì)：受解放理性所支配的，它倡導(dǎo)對評價情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評價的根本目的。重點掌握：幾種典型的評價模式（一）目標(biāo)達(dá)成模式(傳統(tǒng)評價模式)基本內(nèi)容：目標(biāo)達(dá)成模式是以泰勒的課程理論為依據(jù)，圍繞目標(biāo)達(dá)成建構(gòu)起來的一種評價模式。價值：目標(biāo)達(dá)成模式通過對目標(biāo)的行為化表述，增加了目標(biāo)的可操作性，評價者可以清晰而準(zhǔn)確地判斷目標(biāo)達(dá)成的情況。因而它一度成為評價的代名詞，它所討論的問題，奠定了評價領(lǐng)域的基礎(chǔ)。(二)差別模式(三)外貌模式（四）回應(yīng)模式基本內(nèi)容：就是以所有與方案有利害關(guān)系或切身利益的人所關(guān)心的問題為中心的一種評價。(由斯太克首先提出)價值：它是迄今為止所有評價模式中最全面、最有效的?；貞?yīng)模式不再單純從理論出發(fā)，而是從關(guān)心評價結(jié)果的各聽取人的需要出發(fā)。它更適合于一個多元的、復(fù)雜的客觀世界的現(xiàn)實和處于不同地位、持不同觀點的評價聽眾的需要，它的結(jié)果具有相當(dāng)有彈性和應(yīng)變性?？傊?，它代表了評價發(fā)展的方向。第八章：課程與教學(xué)研究的發(fā)展趨勢※本章復(fù)習(xí)建議：通過本章的學(xué)習(xí)，深刻理解課程與教學(xué)研究的一般趨勢，把握20世紀(jì)課程改革的基本價值取向，了解世界課程改革的整體走勢，理解近年來國際上流行的幾個教學(xué)模式的精神實質(zhì)，領(lǐng)悟中國面向未來的課程與教學(xué)改革的基本方向。本章重要知識點講解：一、世界課程改革的發(fā)展趨勢在課程政策上，謀求國家課程開發(fā)與校本課程開發(fā)的統(tǒng)一 二 建構(gòu)主義教學(xué)觀及相應(yīng)的教學(xué)模式：學(xué)習(xí)在本質(zhì)上時學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)心理表征的過程；教師與學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對世界的理解；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個要素構(gòu)成；建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的。建構(gòu)主義教學(xué)模式 (1)內(nèi)涵：指創(chuàng)設(shè)含有真實事件或真實問題的情境，學(xué)生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構(gòu)意義。有時也稱“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。(2)基本要素：創(chuàng)設(shè)情境；確定問題；自主學(xué)習(xí)；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評價。(3)基本特征：學(xué)習(xí)者中心；情境中心；問題中心。(1)理論基礎(chǔ)：隨機(jī)訪問教學(xué)是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一個新興分支“認(rèn)知彈性理論”而發(fā)展起來的(代表人物：斯皮羅)。認(rèn)知彈性理論：人的認(rèn)知隨情境的不同而表現(xiàn)出極大的靈活性、復(fù)雜性、差異性。(2)內(nèi)涵：是指對同一教學(xué)內(nèi)容要在不同時間、不同情境、基于不同目的、著眼于不同方面、用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學(xué)習(xí)者對同一內(nèi)容或問題進(jìn)行多方面理解、獲得多種意義建構(gòu)。(3)基本要素：呈現(xiàn)情境；隨機(jī)訪問學(xué)習(xí)；思維發(fā)展訓(xùn)練；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評價。(4)基本特征：在不同情境、從不同角度建構(gòu)知識的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的、高級的、非結(jié)構(gòu)性的知識。(1)理論基礎(chǔ)： 支架式教學(xué)是在前蘇聯(lián)教育家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的?！白罱l(fā)展區(qū)”是指兒童的“實際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”之間的區(qū)域。(2)內(nèi)涵：是通過提供一套恰當(dāng)?shù)母拍羁蚣芏鴰椭鷮W(xué)習(xí)者理解特定的知識，建構(gòu)知識意義的教學(xué)模式，借助于該概念框架學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探索并解決問題，獨(dú)立建構(gòu)意義。(3)基本要素:進(jìn)入情境；搭建支架，引導(dǎo)探索；獨(dú)立探索；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評價(4)基本特征：重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構(gòu)中的作用，認(rèn)為兒童認(rèn)知能力的發(fā)展不僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程。