【正文】 對面的討論、質疑、澄清的思索過程，成員有機會發(fā)現自己對事物了解不完整或不適當的部分，引發(fā)其好奇心，并進一步追求正確。這種因好奇心引起的學習行為提供在得到了解之后的心理回饋，進一步增加學習的動力及興趣。 合 作學習的理論基礎 （三）社會學習理論 勒溫（ Lewin ）依據其場依存論，進一步研究小團中運作歷程，即“團體動力論”，發(fā)現在團體中，任一成員或附屬團體均會對小團體中其他成員或附屬團體造成影響。團體成員之間，牽一發(fā)而動全身，存在著互相依賴的關系。 道奇以勒溫的團體動力論為基礎，將相互依賴狀態(tài)分別在個體參與特定情境中“目標的”及采取的“行動”兩個向度，分成四個類型，說明競爭與合作兩種類型的相互依賴概念，如下表。 合 作學習的理論基礎 競爭與合作兩種類型的相互依賴關系 班杜拉（ Bandura）認為，人類借助觀察與模仿，學習新的行為模式及修正舊的行為模式；所以學生透過社會互動，得到觀察與模仿的機會。教師應建立學習者需要的社會情境，使學習者能在情境中，借助觀察別人的行為及后果，產生學習。實證研究發(fā)現，借助觀察同伴示范教學來學習的學生，發(fā)展出的自我效能與技巧，比借助觀察教師示范學習的學生來的好。利用合作學習教學，學生在小組中學習，有較多的機會觀察同伴的示范，模仿的機會也比較多。 合 作學習的理論基礎 （四）認知發(fā)展論 （ Piaget） 的認知發(fā)展論 一般認為， Piaget是個人建構主義的代表。 Piaget稱個人的認知結構為圖式。個人傾向讓圖式保持平衡。在人們遇到新事物時，圖式就會產生失衡的狀態(tài)，這時，人們透過與外界的互動，產生同化或調適，改變或調整圖式以維持平衡；在同化與調適的過程中，認知結構便隨之發(fā)展。 。 合 作學習的理論基礎 Piaget的認知發(fā)展理論表明，教育必須提供學生與他人互動的機會，在學習的過程中，與老師及同伴的互動是不可或缺的。合作學習提供了學生與其他人互動的機會，不同的論點、邏輯推理及行動策略，在小組有更多機會顯現，引發(fā)了小組成員概念的失衡，經過反復的討論與辯證，使小組成員有機會進行認知結構的同化與調適，進一步增進對主題概念的了解。 Piaget提到，成人的語言結構較復雜，而同伴之間使用的句子、詞匯彼此相同，較容易互相理解，所以在有教師提供組織與支持的情況下，同伴間互相教導效果較好。 合 作學習的理論基礎 （ Vygotsky）的認知發(fā)展論 Vygotsky在認知發(fā)展論提到“最近發(fā)展區(qū)”的概念。他將人們獨立解決問題的能力稱為「實際發(fā)展水平」，經過與成人或同伴合作之后之后解決問題的能力稱為潛在發(fā)展水平，而在實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差距則稱為“最近發(fā)展區(qū)”。 Vygotsky認為，學習與發(fā)展不是獨立的，而是一種互相影響的過程。我們必須利用教學活動創(chuàng)造一個能不斷促進近測發(fā)展區(qū)的學習歷程，引領學生發(fā)展更高層次的認知。 合 作學習的理論基礎 Vygotsky的 “ 最近發(fā)展區(qū) ” 概念，為教育工作者提供了一個可能通過適當的幫助，學生確實能提升自己的能力。當學生在 合作 學習時，給予提供說明或線索性的暗示，可以發(fā)展學生的潛能。給予提供協(xié)助者，可以是教師，也可以是同伴。另外， Vygotsky也重視社會情境對個體發(fā)展的影響，他認為個體對事物的認知發(fā)展來自于語言與個體的社會文化經驗，年齡相近的兒童具有相似的社會文化經驗與語言，同時也具有相似的 “ 最近發(fā)展區(qū) ” ， 在合作學習中，由能力較高的同伴支持幫助，學習的效果較好。 合 作學習的理論基礎 建構主義是一個教育哲學，它的基本假定是：知識無法被傳遞；知識是被建構的。吉布斯在 1996年提到三個建構主義對教育的影響貢獻： 要。 。 ，能讓我們學著了解學生如何理解。 合 作學習的理論基礎 加德納（ Gardne）在 1983年提出，人類具有多元智慧，分別為： 語言智能、 邏輯數學智能、 空間智能、 肢體運作智能、 音樂智能、 人際智能、 內省智能、 自然探索智能（ 1999年補充 )等八項智能。 合 作學習的理論基礎 每個人具有不同的優(yōu)勢智能，但傳統(tǒng)的教育較注重語文智能與邏輯數學智能，對其他智能優(yōu)勢的學生不公平，也忽略了其他智能方面的培養(yǎng)。有效能的老師應該觀察學生不同的智慧，并利用不同的方式讓學生進行有效的學習。建構主義取向的教學方式，可以啟發(fā)學生的多元智能， 小組 合作學習的教學，是根植于社會建構主義的。在合作學習中，學生在團體中被賦予不同的角色，使他們成為學習的主體，并積極參與活動，也負起自己的責任。 合 作學習的理論基礎 五、提高小組討論有效性的策略 （一）明確主題和內容 恰當的討論內容有利于激發(fā)學生的求知欲。課堂討論 , 就是教師展示某個問題和現象 , 引導學生發(fā)表見解或進行論證 , 要讓學生能有話可說 , 有題可辨。但并非所有的問題都適合討論 , 也并非每節(jié)課都要討論 , 并非所有的教學任務都要通過討論來完成。所以討論的問題必須是教學實際需要的 , 經過精心選擇的 , 深思熟慮的 , 而不是順手掂來。否則討論就成為一種形式。 合適的討論主題： 、 開放性問題 、便于分工 的內容 ，任務清晰的問題 …… 提高小組討論有效性的策略 （二）充分的討論時間 充裕的討論時間有利于保證討論的完備性 和實效性 。一兩分鐘的討論 , 并不是真正意義上的合作學習。 教師 不能想當然地認為 , 組建了合作小組后 , 學生圍坐在一起 ,進行簡單的議論 , 就會出現合作的效應和成果 。 課堂討論的展開一般要經過情景創(chuàng)設 , 自由討論 , 表述見解 , 師生總結四個階段。 提高小組討論有效性的策略 （三）科學搭配與合理分工 科學的人員搭配和任務分工有利于提高討論的可行性。小組內必須應該有一定的分工 , 每一位學生都要被指定擔任一種特定的角色 ,如領導者、檢查者、協(xié)調者、報告者、操作者等而且應該輪流擔任 , 實現小組角色的互換 , 增進生生互動的有效性。 提高小組討論有效性的策略 （四）形式多樣 多種形式的討論體現討論的趣味性。在教學中我們應該根據教材的特點 ,教學目的需要 , 以充分發(fā)揮學生的主體性為前提 , 適當運用各種類型的小組學習形式 , 使學生的學習主動性、創(chuàng)造性得到充分的發(fā)揮。 提高小組討論有效性的策略 （五）恰當評價 正確的評價有利于促進學生討論的積極性。合作學習強調學生是學習的主體 , 強調學生自主探究 , 并不是不要教師指導 , 也不是說教師可以撒手不管 , 更不能認為教師可以推卸教育學生的責任。教師要積極參與 , 引導學生圍繞議題中心進行發(fā)言 , 并促進學生之間的相互作用 , 積極發(fā)揮組織者、調節(jié)者的作用。 提高小組討論有效性的策略 （六）正確處理集體授課與個性化教學的關系 在進行小組討論活動時，還要注意處理好班級教學、個人獨立思考和小組合作學習之間的關系班級教學、個人學習仍有著合作學習所不可替代的獨特地位和作用 。 提高小組討論有效性的策略 謝謝參與！ 請多指導！