【導讀】漢語中，評價是評定價值的簡稱。不同時期人們對評價的理解有所不同，對評價下的。定義自然有所區(qū)別。本質(zhì)上講，評價是一種價值判斷的活動，是對客體滿足主體需要程度。課程價是教育評價的重要組成部分。教學計劃、活動及其結(jié)果等進行描述和價值判斷的過程。潛在的價值作出判斷，其實質(zhì)是促進課程的不斷完善，以達到教育價值的增值。對課程的實施起著重要的導向和質(zhì)量監(jiān)控作用。教學，課程評價也包括教學評價在內(nèi)。隨著課程改革的深入，課程開發(fā)權(quán)力逐漸由中央下。中，大多數(shù)評價往往是針對學生的學習結(jié)果。質(zhì)性評價并不追求數(shù)量化，而是追求對學。之所以稱為“質(zhì)性”的評價，是因為它重在對學生的表現(xiàn)。引發(fā)學生特定的學習行為，從而收集有價值的評價信息等。因此，將質(zhì)性與量化評價相結(jié)合，應用多種評價方法，有利于更清晰、更準確地。描述學生、教師的發(fā)展狀況。從量化評價到質(zhì)性評價的重點轉(zhuǎn)移，反映出人們努力擺脫對

　　

【正文】 反饋主要是向教師反饋，常采用課 后討論的形式，在討論中使用的主要方法是評價面談。評價面談有以下幾個步驟： 第一步，明確評價面談的目的，消除被評價者的顧慮。 第二步，讓被評價者闡述本節(jié)課的總體安排、設(shè)想及其實現(xiàn)程度，并對照評價標準針對本節(jié)課作一次自我分析和評價。 第三步，評價者根據(jù)聽課記錄指出本節(jié)課中表現(xiàn)出的優(yōu)勢和不足，依據(jù)評價標準進行初步的分析，提出改進的建議。 第四步，被評價者針對評價者所作的評價和建議提出意見后，就雙方存在分歧的問題與評價者展開平等的討論。 第五步，雙方達成共識后，評價者對以后課堂教學提出要求和期望。 以上是教學評價方 法的一點探討。新課程改革剛剛起步，有許多新事物非常值得我們探索。隨著改革步伐的前進，落后的、不符合課改精神的東西將被淘汰，符合課改精神的新的評價方法將登上課程改革的舞臺，而教師必將是課程改革舞臺上的創(chuàng)造者和主力軍。 第二章 信息技術(shù)課程教師教學評價 第三節(jié) 信息技術(shù)教學評價的實施 在討論應該如何實施教學評價時，我們不妨參考一下美國基礎(chǔ)教育教師教學評價。 克林頓總統(tǒng)及聯(lián)邦政府曾多次強調(diào)： “實現(xiàn)國家教育目標的關(guān)鍵之一是，建立一個自愿采用的、挑戰(zhàn)性的全國和各州的教育標準體系。 ”在此感召下，美國基礎(chǔ)教育改革在不斷地向縱深發(fā)展，美國基礎(chǔ)教育課程評價標準，也由此不斷地規(guī)范和完善，尤其是美國的基礎(chǔ)教育教師教學評價標準更引起世界各國的廣泛關(guān)注。我國教育部赴美基礎(chǔ)教育課程評價考察團對美國基礎(chǔ)教育課程評價，尤其是教師教學評價的問題進行了比較全面的深入的考察和資料查證，對教師教學評價的宏觀維度和微觀維度都進行了比較系統(tǒng)地總結(jié)，這對當前我國基礎(chǔ)教育課程教材改革有借鑒意義。 課程標準是教師教學行為的向?qū)?。它既指導教師的教學行為，也規(guī)范著教師教學評價的標準。無論是美國全國性的教育評價研究機構(gòu)，還是各州教育部門，都以基礎(chǔ)教育課程標準作為教 師教學評價標準制定的出發(fā)點和歸宿，都力求以基礎(chǔ)教育課程標準與教師教學評價標準的相因性作為評價教師教學行為的邏輯生長點。 （一）美國基礎(chǔ)教育課程標準 美國基礎(chǔ)教育課程標準分全國性課程標準與地方性（各州）課程標準兩級水平。全國性課程標準由聯(lián)邦政府提供一定資助，并由全國具有權(quán)威性的教育研究機構(gòu)和學術(shù)團體主持，組織專家編訂出全國相應學科的課程標準。這些課程標準只研究各門課程的基本要求和目標，基本上是框架式的界定。各州編訂的課程標準主要由州政府提供一定資助，并由各州教育研究機構(gòu)主持。他們將根據(jù)各州實際情況，制定出各州 具有競爭性和挑戰(zhàn)性的課程標準。這些課程標準具有很大程度的針對性和具體性。美國聯(lián)邦政府也特別鼓勵和資助各州高質(zhì)量課程標準的制定。我們考察了馬里蘭州、科羅拉多州、加州等地方性課程標準的編訂過程和有關(guān)問題。各州課程標準的編訂過程：首先，各州組織專業(yè)人員分科參照全國和其他州的課程標準，擬出本州的課程標準，然后交州教育委員會審查，并讓社區(qū)各方人士（包括家長委員會）參與發(fā)表意見；其次，進行修改和完善；最后，通過專家論證認可后，再由州長向全州正式宣布。須要說明的是，各州課程標準因各州具體情況不同而有所差異，但它們的基本精 神和目標是一致的，都是建立在國家課程標準的前提下編訂的。 通過考察美國國家和各州課程標準的內(nèi)容與編訂過程，我們不難發(fā)現(xiàn)這些課程標準都具有一些共同的特點。 1. 嚴謹性。無論是國家課程標準，還是地方課程標準，都力求在編制的組織上和課程目標的表述上做到科學嚴謹。各級課程標準都是通過具有代表性和權(quán)威性的專業(yè)學術(shù)機構(gòu)主持制定的，都廣泛接收了高校學者、研究院專家、學科骨干教師和家長委員會成員等參與這項工作。因此，美國基礎(chǔ)教育各級課程標準在編制的組織上，具有較大的權(quán)威性和可信性，同時，在課程目標的表述上具有明顯的現(xiàn)實性 與可操作性。 2. 系統(tǒng)性。各級課程標準都力求體現(xiàn)對象的全體性、內(nèi)容的全面性、目標的層次性與拓展性，都比較系統(tǒng)全面地表征了不同對象的層次、不同內(nèi)容的難度、不同目標的要求等這些標準維度。編制課程標準的指導思想都是建立在大幅度廣泛提高中小學生的基礎(chǔ)文化水平上，它不僅體現(xiàn)課內(nèi)的基本要求，而且提出了課外的發(fā)展目標；不僅注重基本知識的傳授，而且強調(diào)基本技能和問題解決能力的培養(yǎng)。各級課程標準都力求體現(xiàn)新的教育目標和要求，即要大力提高全體學生的推理能力、解決難題的能力、應用知識的能力、寫作能力和成功交際的能力。各級課程標 準特別強調(diào)各門學科知識與技能的整合性與通用性。 3. 多樣性與個別性。美國基礎(chǔ)教育課程標準的形式多樣并各行其是，絕不千篇一律，其原因在于聯(lián)邦政府無權(quán)強迫各州執(zhí)行全國課程標準。國家在編訂課程標準時，有意給各州課程標準的制定留有較大的余地。國家標準對各州標準而言，僅僅是參考性的，而不是強制性的。各州的課程標準在國家統(tǒng)一性基礎(chǔ)之上能體現(xiàn)各州的地方特色，具有比較大的靈活性與針對性。 4. 目標指向性。美國基礎(chǔ)教育課程標準始終遵循 “以學生為本 ”的指導思想，充分考慮課程標準對學生發(fā)展的適應性，也充分考慮課程標準對不斷變 化發(fā)展的現(xiàn)代社會的適應性。因此，各級課程標準始終指向不斷發(fā)展的人的需要與不斷變化發(fā)展的社會的需要。它主張兒童是教育的中心，課程標準應當尊重兒童的個性，注重兒童的實際經(jīng)驗，強調(diào)兒童對現(xiàn)代社會的適應性，并且特別重視課程對學生社會生活的有用性。通過課程標準的編訂與實施，切實做到課程對全體學生來說，既是可以理解的又是樂于學習的，更是可用于實踐的。 （二）美國基礎(chǔ)教育教師教學評價標準的基本范疇 美國有許多全國性教學評價標準研究機構(gòu)與學術(shù)團體，如 “教育測試服務中心 ”、 “全國專業(yè)教學標準委員會 ”等，這些研究機構(gòu)與學術(shù)團體 都對教師教學評價標準進行項目性研究，并實施對教師教學的具體評價。各州也有自己的相關(guān)研究機構(gòu)，對教師教學評價標準進行專門性研究與實施。所有這些評價研究機構(gòu)在評價的實施過程中，都以教師職業(yè)作為一種專業(yè)，通過對教師教學表現(xiàn)的評價，幫助他們掌握并達到教學的預期標準，借以提高他們的教學水平，以此獲得教師的專業(yè)地位。一般而言，全國性教師教學評價標準的外延要寬泛一些，彈性要大一些。各州教師教學評價標準的外延要小一些，要比較具體明確，具有地方性特色。各州的評價機構(gòu)帶有政府行為，但全國性評價機構(gòu)一般屬于非政府機構(gòu)，聯(lián)邦政府提 供項目資助。如 “全國專業(yè)教學標準委員會 ”就屬于民辦組織，其中絕大多數(shù)成員都屬于非專職人員，他們在委員會中因項目而存在，而且在兼職過程中絕不離開自己的教學崗位。該研究組織的成員主要由高校學者、研究院專家、學科骨干教師等構(gòu)成。該研究組織在全國所有教師教學評價機構(gòu)中具有較高的權(quán)威性，測試合格的教師將從委員會得到一種教師專業(yè)執(zhí)照，并由此而獲得相應的資格去取得較高的薪金等待遇。該委員會編訂教師教學評價標準的程序是：首先，項目組將初擬的評價標準放到因特網(wǎng)上，用 8周左右的時間讓專家提意見，并征求多方人士的意見；其次，通過 整理各種意見再發(fā)到各委員手中進行修正；最后，再審定成型。該委員會評價教師的程序是：委員會將有關(guān)評價標準的材料寄到被評教師手中；被評教師根據(jù)評價標準的要求，整理最好的資料寄回委員會；委員會再組織專家評定。教師遞交的資料必須包括教學錄像帶、學生的作品、教師對學生作業(yè)的評價信息等。 可以看出，美國政府對教師評價的操作是比較完善的，他們的評價走在我們的前面，其評價手段的可操作性比較高，非常值得我們借鑒。而目前我國的中學信息技術(shù)學科也漸漸形成了自己的評價標準。其具體內(nèi)容如下： * 教學內(nèi)容無科學性錯誤，語言表達準確、 規(guī)范。 * 教學技能嫻熟，教法靈活多樣；課堂應變、調(diào)控能力強。 * 努力培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，保護學生的自信心，關(guān)注學生的個性發(fā)展。 * 教學語言形象生動，富有吸引力和感染力；能熟練運用各類媒體輔助教學。 * 教態(tài)親切自然，尊重學生的自尊和人格，善于與學生建立情感。 * 教學目標明確，要求具體，符合大綱要求和學生的實際。 * 激發(fā)學習興趣，培養(yǎng)學習情感，發(fā)展學習能力。 * 處理教材有整體性，注意本學科相關(guān)內(nèi)容的有機整合，使用教材有創(chuàng)造性；重點突出，難點化易。 * 教學步驟嚴謹有序，符合認知規(guī)律。 * 知識的教學、 技能的訓練、能力的培養(yǎng)布局得當，合理。 * 教案編寫規(guī)范、具體、實用性強，具備個人特色；媒體準備充分，利于操作。 * 使用任務驅(qū)動法教學時，任務設(shè)計精當，具有實用性、綜合性、誘導性和指向性。 * 學生積極參與互動，動手操作熱情高，教學事件的驅(qū)動效果好。 * 教師能夠明察學情，難易掌握適度，并留有學生自主學習的空間，較好地激發(fā)學生的學習興趣。 * 教師應變能力強，語言表達與示范操作精當，點撥到位。 * 教學方法選擇得當，注重理論聯(lián)系實際，做到講練結(jié)合，精講多練。 * 輔導細心、到位、有針對性，并能抓住學生容易 犯的錯誤，及時、準確地加以糾正。 * 恰當、適時地在教學中體現(xiàn)信息技術(shù)與其他課程的整合。 * 時間利用有效，達到預期目標；不同層次的學生都有所得。 * 絕大部分學生思維活躍，積極參與教學活動；教學氛圍寬松和諧。 …… 粗一看，密密麻麻、許許多多的條目令人眼花繚亂，但是仔細研究起來，這些條目之間的相互聯(lián)系是非常緊密的，合格的信息技術(shù)教師能夠也應該達到這些要求。這些標準作為教師自評、他評的參照，能夠非常合理和客觀地反映出教學中的問題所在，促進教師自身的發(fā)展。 高素質(zhì)的教師隊伍是實現(xiàn)高質(zhì)量教育的前提，教師評價是實 現(xiàn)教師發(fā)展的重要杠桿，也是學校教育管理的核心內(nèi)容。隨著教育改革的深入，素質(zhì)教育的全面實施和新課程的逐步推進，迫切需要構(gòu)建有利于加強教師職業(yè)規(guī)范，促進教師專業(yè)發(fā)展的評價體系。通過評價制度的規(guī)范化和科學化，進一步增強教師的責任感，激發(fā)工作的主動性和創(chuàng)造性。在這里，我們借鑒了國內(nèi)一些專家的研究結(jié)果，對基于新課程背景下的教師評價實施辦法作如下歸納。 一、評價的指導思想 教師評價是教師調(diào)節(jié)教育行為的重要依據(jù)，也是促進教師專業(yè)成長，實現(xiàn)自我價值的重要手段。有什么樣的教師評價，就有什么樣的教育行為；有什么樣的教育行為，就 有什么樣的教育結(jié)果。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出： “建立促進教師不斷提高的評價機制。強調(diào)教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。 ”教育部《關(guān)于推進中小學考試與評價制度改革的通知》中，對教師的評價又提出了進一步的要求：中小學教師的評價制度改革要有利于加強教師職業(yè)道德建設(shè)，促進教師業(yè)務水平的提高，有利于實施素質(zhì)教育，發(fā)揮教師創(chuàng)造性；在評價方法上也明確提出以教師自評為主，學校領(lǐng)導、同事、家長、學生共同參與的機 制，強調(diào)不得以考試成績作為評價教師的唯一標準。新課程的理念主張，要明確評價的本質(zhì)功能在于促進師生的發(fā)展，體現(xiàn)評價的人文關(guān)懷。本方案就是根據(jù)這些要求而構(gòu)建的一種新型的評價體系，其指導思想是以人為本，動態(tài)監(jiān)控，立足現(xiàn)實，全程評價，注重發(fā)展，著眼未來，即堅持 “以教師為本 ”的管理理念，尊重、理解、信任教師，充分運用評價的診斷、導向、激勵、反思、提高和發(fā)展功能，通過自然的調(diào)查，全面充分真實地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì)，以獲取有效的反饋信息，再用以調(diào)節(jié)改善管理方法。在實施過程中，注重多方位、立體式評價，實行評價權(quán)利分 解和評價內(nèi)容分解，重視教師的自我評價與反思，重視教師之間的互動評價，重視對教師日常工作的評價，重視對教師教學質(zhì)量的評價和對德育效果的評價，從而最大限度地挖掘教師的潛力，更好地促進教師的專業(yè)發(fā)展和水平提升，努力達成一種以評價促反思，以反思促提高的的良性循環(huán)，努力提高學校管理水平和辦學質(zhì)量。 二、評價目標和原則 以新教育的理念和新教師觀為指導，建立符合素質(zhì)教育思想的，有利于新課程實施的，有利于發(fā)揮教師主動性和創(chuàng)造性的教師評價體系，促進教師隊伍的規(guī)范化與專業(yè)化建設(shè)，為廣大中小學評價教師提供參考，是教師教學評價的目 標。 在具體實施評價的時候，一般可以從幾方面的原則考慮： * 重實效 教育的實際成效是教育的最終結(jié)果，教育實效中既傾注了教師的努力，也體現(xiàn)出教師的素養(yǎng)和能力。由于教育本身的復雜性，體現(xiàn)教育質(zhì)量的實際成績的內(nèi)容和形式也將是多種多樣的。長期以來，我們有一種將考試成績、升學率作為最過硬的實效，使得真正體現(xiàn)素質(zhì)教育、培養(yǎng)學生多方面素養(yǎng)的優(yōu)秀教師難以得到鼓勵和肯定。我們新的評價就是要突破這一藩籬，將素質(zhì)教育的成果納入教師評價的重要依據(jù)中。 * 重過程 教育對象是活生生的生命體，學生的基礎(chǔ)不同，教育的難易程度不同，決定 了同等的勞動付出獲得的教育效果可能是不同的。因此，我們在評價教師勞動質(zhì)量時不能只進行橫向的質(zhì)量比較，還要對整個教育過程中教師做了什么，做得怎樣進行評價。過程評價就是要使評價盡可能準確地收集并反映教師的完整工作過程中各種有效信息，力求全面反映教師工作的態(tài)度和水平。 * 多元性 評價主體要多元化，突出教師的主體地位，建立以教師自評為主，學校領(lǐng)導、同事等共同參與、多向溝通的教師評價機制；評價方法、途徑要多樣化，建立以校為本、以教研為基礎(chǔ)的教師個案分析、評點制度；要把形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，把定性評價與定量評價相結(jié)合，摒棄以學生考試成績作為評價教師的唯一標準的做法；使評價更具有真實性和有效性，使教師獲得全面、客觀、公正和科學的評價。 * 可行性 教師教學