【正文】 這個道理是顯而易見的。同時，選課操作中，教師也在被選擇之列，是選擇的對象。特別是把學生的評價范圍限制在描述教學活動時，學生的評教資料具有較高的效度。通過大面積地使用這樣的評價表格對教師評價，領導和教師都能夠從中了解到一名教師的表現(xiàn)是處于哪個程度，何種水平，也可以讓教師明確自己的弱勢、缺點在什么地方。目前，學生評教的一般方法主要采取問卷調(diào)查與學生座談 相結(jié)合的方法，要把期中、期末評教與平時評教結(jié)合起來。 為提高同行評議的質(zhì)量，在學校中建立經(jīng)常性的聽課與觀摩制度是有利的。 （四）課堂觀察與調(diào)查 課堂觀察與調(diào)查是收集信息、科學評價教師的有效渠道。 在觀察基礎上的會議，尤其是用于幫助教師發(fā)展的診斷性會談，可以用來發(fā)現(xiàn)存在的問題，以及問題的癥結(jié)所在。 第二，看教師對課堂教學結(jié)構(gòu)的設計是否合理，是否科學。 二是課堂觀察。 * 評價反饋 課堂教學評價的反饋主要是向教師反饋，常采用課 后討論的形式，在討論中使用的主要方法是評價面談。隨著改革步伐的前進，落后的、不符合課改精神的東西將被淘汰，符合課改精神的新的評價方法將登上課程改革的舞臺，而教師必將是課程改革舞臺上的創(chuàng)造者和主力軍。 （一）美國基礎教育課程標準 美國基礎教育課程標準分全國性課程標準與地方性（各州）課程標準兩級水平。各州課程標準的編訂過程：首先，各州組織專業(yè)人員分科參照全國和其他州的課程標準，擬出本州的課程標準，然后交州教育委員會審查，并讓社區(qū)各方人士（包括家長委員會）參與發(fā)表意見；其次，進行修改和完善；最后，通過專家論證認可后，再由州長向全州正式宣布。各級課程標準都力求體現(xiàn)對象的全體性、內(nèi)容的全面性、目標的層次性與拓展性，都比較系統(tǒng)全面地表征了不同對象的層次、不同內(nèi)容的難度、不同目標的要求等這些標準維度。各州的課程標準在國家統(tǒng)一性基礎之上能體現(xiàn)各州的地方特色，具有比較大的靈活性與針對性。所有這些評價研究機構(gòu)在評價的實施過程中，都以教師職業(yè)作為一種專業(yè)，通過對教師教學表現(xiàn)的評價，幫助他們掌握并達到教學的預期標準，借以提高他們的教學水平，以此獲得教師的專業(yè)地位。該委員會評價教師的程序是：委員會將有關評價標準的材料寄到被評教師手中；被評教師根據(jù)評價標準的要求，整理最好的資料寄回委員會；委員會再組織專家評定。 * 教態(tài)親切自然，尊重學生的自尊和人格，善于與學生建立情感。 * 學生積極參與互動，動手操作熱情高，教學事件的驅(qū)動效果好。 …… 粗一看，密密麻麻、許許多多的條目令人眼花繚亂，但是仔細研究起來，這些條目之間的相互聯(lián)系是非常緊密的，合格的信息技術教師能夠也應該達到這些要求?！痘A教育課程改革綱要（試行）》指出： “建立促進教師不斷提高的評價機制。由于教育本身的復雜性，體現(xiàn)教育質(zhì)量的實際成績的內(nèi)容和形式也將是多種多樣的。 * 多元性 評價主體要多元化，突出教師的主體地位，建立以教師自評為主，學校領導、同事等共同參與、多向溝通的教師評價機制；評價方法、途徑要多樣化，建立以校為本、以教研為基礎的教師個案分析、評點制度；要把形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，把定性評價與定量評價相結(jié)合，摒棄以學生考試成績作為評價教師的唯一標準的做法；使評價更具有真實性和有效性，使教師獲得全面、客觀、公正和科學的評價。 二、評價目標和原則 以新教育的理念和新教師觀為指導，建立符合素質(zhì)教育思想的，有利于新課程實施的，有利于發(fā)揮教師主動性和創(chuàng)造性的教師評價體系，促進教師隊伍的規(guī)范化與專業(yè)化建設，為廣大中小學評價教師提供參考，是教師教學評價的目 標。 一、評價的指導思想 教師評價是教師調(diào)節(jié)教育行為的重要依據(jù)，也是促進教師專業(yè)成長，實現(xiàn)自我價值的重要手段。 * 時間利用有效，達到預期目標；不同層次的學生都有所得。 * 教案編寫規(guī)范、具體、實用性強，具備個人特色；媒體準備充分，利于操作。 * 努力培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，保護學生的自信心，關注學生的個性發(fā)展。該研究組織在全國所有教師教學評價機構(gòu)中具有較高的權(quán)威性，測試合格的教師將從委員會得到一種教師專業(yè)執(zhí)照，并由此而獲得相應的資格去取得較高的薪金等待遇。 （二）美國基礎教育教師教學評價標準的基本范疇 美國有許多全國性教學評價標準研究機構(gòu)與學術團體，如 “教育測試服務中心 ”、 “全國專業(yè)教學標準委員會 ”等，這些研究機構(gòu)與學術團體 都對教師教學評價標準進行項目性研究，并實施對教師教學的具體評價。國家在編訂課程標準時，有意給各州課程標準的制定留有較大的余地。因此，美國基礎教育各級課程標準在編制的組織上，具有較大的權(quán)威性和可信性，同時，在課程目標的表述上具有明顯的現(xiàn)實性 與可操作性。美國聯(lián)邦政府也特別鼓勵和資助各州高質(zhì)量課程標準的制定。它既指導教師的教學行為，也規(guī)范著教師教學評價的標準。 以上是教學評價方 法的一點探討。人文性評價方法不僅重視結(jié)果評價，而且更關注教育過程的變化及其原因，強調(diào)評價過程中人與人的交流，因此適用于規(guī)模相對較小的評價活動。 課堂教學評價實施時應注重如下環(huán)節(jié)： * 課堂聽課 課堂聽課要做以下幾項具體工作： 一是事先約定。 * 課堂教學藝術 課堂教學的藝術主要體現(xiàn)在完成教學目標時教師 所采取的教學方法、對課堂教學結(jié)構(gòu)的設計、教師本身的基本功和素養(yǎng)的展現(xiàn)以及課堂氣氛等。此外，觀察花費的時間相對較多。 （三）教師教學檔案袋 教師教學檔案袋包括教師按照評價標準與要求收集的最能代表教師成就的教育教學信息：教學理念和教學目標的表述，單元和課堂教學計劃，為學生編制的測驗及學生成績評定準則，學生學業(yè)成績，家長、學生調(diào)查情況，職業(yè)活動、專業(yè)成長證明，科研計劃及其結(jié)果，自我評價等。使用同行評議這一方法的基本觀點是在評價教師能力方面同行具有較大的發(fā)言權(quán)。曾經(jīng)一名優(yōu)秀的老教師被某一名學生批評的一無是處，也有個別素質(zhì)低下的學生在上面惡意地侮辱、謾罵教師，造成很不好的影響。 這樣 的評價表格是不是自己的學校也有過，或者正在使用，而自己是否也被這樣的評價表格所評價過呢？ 大多數(shù)的教師都曾經(jīng)被這樣的表格所評價過。通過大面積鋪開的學生評價，我們可獲得較多的信息量，達到評價教學質(zhì)量的目的。 （四）學生評教的結(jié)果可作為其他學生選課的參考 不同的教師有著不同的風格，不是每名學生的 “口味 ”都相同，這就是所謂的 “眾口難調(diào) ”。因此，其感受是更加細致入微的，而且能夠反映實際的教學效 果。有時候，老師們會對學生給自己的評價不滿意，認為是眾口難調(diào)，但是大多數(shù)學生對于某個教師的認同度、能力判斷、歡迎程度也在很大程度上能夠反映出該教師的優(yōu)點或者缺點。自我分析就是把自身的行動及結(jié)果與一定的價值尺度進行比較的過程。 第二，要注意把握與別人類比時的可比性。如果個體的自我觀察能力較差，自我分析水平低，那么自我評價的偏差就會較大。 “他山之石，可以攻玉。然而，隨著學習的深入和實踐的開展，到現(xiàn)在，我越來越不清楚，新課程究竟是什么東西了 ……” 不同的老師理解的角度相異，思維方式、看待一節(jié)課的角度都不盡相同。別人對自己的評價是自我評價的一面鏡子。其次，評價者由學生來扮演，改變了以往只有教師評學生，沒有學生評老師的現(xiàn)象。 關于教師評價的理論我們研究了很多，但是最終我們要面對的是一個實際的操作，一個實施的過程。在松花江邊休息，幾名學生不顧疲憊，將沿江垃圾全撿入塑料袋中，放到包里帶走 …… 學生們一路上斗志昂揚。學生們滿臉汗水和灰土。我們不主張過分地利用評價搞選拔，偏重于選拔，但是也反對完全脫離選拔的評價，沒有了激勵機制或者獎勵制度的保證，任何理論最終都是 一句空話。通過對他們所作出的成績、所付出的努力的肯定，更進一步加強他們的積極性，同時調(diào)動更多的教師的積極性，也使更多教師以高漲的熱情和更大的積極性參與到教 學中。 我們需要選拔，對勤勉工作的教師以激勵。只有這樣，才可能促進教師個人需要和學校集體需要的融合，促進 “機械性組織 ”和 “有機性組織 ”的融合，促進教師心態(tài)和學校氛圍的融合，促進教師的現(xiàn)實表現(xiàn)和未來發(fā)展的融合，促進教師受益和學校受益的融合，促進教師正式組織和非正式組織的融合。 試問，當教學只是一個任務，交流只是流于形式，評課不過走個過場，而教師只是疲于應付時，還能談何質(zhì)量呢？談何進步呢？ 這種評價背離了教育的基本原則，充其量只能算是一種 “行政行為 ”。 我們也看到，在許多場合，被評價者 ———教師竟然在評價交流時，只能是本著虛心接受批評指導的態(tài)度，畢恭畢敬 地聆聽評價者的 “教誨 ”，沒有半點的 “自大和狂妄 ”，甚至連替自己申辯的機會都沒有。 然而沒有一名教師是與生俱來的天才，生下來就是天才教師。 然而，長久以來，事實卻不是這樣。 這是一個反面的例子，但是我們可以很清楚地看到教學評價標準之于教學的巨大影響力。因此，從一定程度上，積極的或者消極的教學評價標準 改革，也影響著新課程的改革。鑒于此，人們已逐步認識到發(fā)揮教師評價的激勵改進和導向功能的重要，近年， “以評促改（建） ”， “評價不僅僅是為了獎懲，而是為了促進發(fā)展 ”等觀念日益深入人心，發(fā)展性教師評價思想的科學運用指日可待。近幾年在我國教師評價中經(jīng)常用到的 “優(yōu)勝劣汰 ”， “獎優(yōu)罰劣 ”， “末位淘汰 ”， “能者上，庸者下 ”等等，都充分反映出我國教師評價中以獎懲為目的的鑒定選擇功能被發(fā)揮到了極致；而且，以往的 “以評促改（ 建） ”也僅僅是在獎懲前提下教師的被動改進，與促進教師積極主動地發(fā)展仍有非常大的差距。應該怎樣作評價，評價理念是關鍵，評價的功能與目標是重點。當談及新課程實施一年來有什么收獲時，他們則表示：仍然是 “新瓶舊酒 ”，走老路，哪里有什么收獲。教學活動不是對自然物體的物理改變，而是有生命的人所從事的改變?nèi)说臓顟B(tài)的復雜過程，教學面對的是社會的、活生生的、具體的人，課程評價不應將人和課堂活動變成一堆數(shù)量，應該是對人、對教學活動的理解。教學中，實踐過程性評價的工作量可以比傳統(tǒng)的評價方式增大幾倍，但是由于關注學生的學習過程，其評價結(jié)果與真實情況更加接近 ，從而促進學生信息技術學習的效果更佳。 綜合評價是指對評價對象完整性的系統(tǒng)的價值判斷。比如，在開始高中信息技術課教學之前，教師針對學生的信息技術基礎知識和技能水平差異大的特點，對其進行辨別和鑒定，以便因材施教。根據(jù)評價的作用和性質(zhì)，把評價分為形成性評價與終結(jié)性評價；根據(jù)評 價的方法分類，把評價分為定量評價與質(zhì)性評價；根據(jù)評價對象的復雜程度分類，又把評價分為單項評價與綜合評價等。例如，在評價信息技術課教師的課堂教學時，學生參與教學活動是評價標準之一，教師就會在課堂教學中通過多種途徑調(diào)動學生動腦、動手，以體現(xiàn)學生在教學活動中的主體作用。 第一章 信息技術課程教學評價概述 第二節(jié) 課程評價的功能 一般而言，課程評價的主要功能有：課程改進的導向，學生學習的診斷，師生教學的檢驗等。 在以往課程評價中，評價者與被評價者扮演的基本上是管理者與被管理者的角色， 對于評價結(jié)果，被評價者大多處于不得不接受的被動狀態(tài)。之所以稱為 “質(zhì)性 ”的評價，是因為它重在對學生的表現(xiàn)進行 “質(zhì) ”上的鑒定而不是 “量 ”上的描述。 學業(yè)成績曾經(jīng)是考查學生發(fā)展、教師業(yè)績和學校辦學水平的重要指標。例如，對信息技術教師教學的評價，涉及到的信息要素主要有：教師的職業(yè)道德、信息技術專業(yè)素養(yǎng)、教學設計、課堂教學實施、對學生學業(yè)狀況把握、對 學生學習方法的指導、對學生學業(yè)的評價、教學交流與教學反思、課程資源利用與開發(fā)、對軟硬件教學環(huán)境的管理、不斷學習的能力等；對學生的信息技術課程學習狀況評價，涉及到的信息要素主要有：學生課堂學習的狀況、課內(nèi)外作業(yè)、學習單元應完成的作品、參與小組合作學習情況、終結(jié)性考試成績等。課程評價是根據(jù)某種標準，以一定的方法對課程教學計劃、活動及 其結(jié)果等進行描述和價值判斷的過程。 課程價是教育評價的重要組成部分。評價的主題不同，評價內(nèi)容的側(cè)重點有所不一，有關評價的信息要素也不相同。 （一）關注個體差異，重視綜合評價 以對學生評價為例，從過分關注學業(yè)成績逐步轉(zhuǎn)向?qū)C合學習能力的考查。質(zhì)性評價并不追求數(shù)量化，而是追求對學生表現(xiàn)進行評價的深度和全面性。 （三）強調(diào)參與互動，自評他評相結(jié)合 被評價者從被動接受評價逐步轉(zhuǎn)向主動參與評價。關注過程的評價注重課程實施運作過程的分析，注意揭示影響課程的各種因素及其相互作用，有效地幫助學生形成積極的學習態(tài)度、科學的探究精神，注重學生學習過程中的情感體驗、價值觀的形成，實現(xiàn) “知識與技能 ”、 “過程與方法 ”以及 “情感態(tài)度與價值觀 ”的全面發(fā)展。 所以引導著被評價者做什么和怎么做，評價內(nèi)容和評價標準起著明顯的指揮棒作用。 第一章 信息技術課程教學評價概述 第三節(jié) 課程評價的主要類型 依據(jù)不同的評價標準，可以對課程評價進行不同的分類。診斷性評價是在教學活動開始之前，對需要或準備狀態(tài)的一種評價，其目的在于使教學計劃或活動具有針對性。 三、單項評價與綜合評價 單項評價是指對評價對象某個側(cè)面進行的價值判斷，比如對信息技 術課教師課堂教學操作技能、語言技能等的評價。 注重過程的信息技術課程教學評價，不僅重視教師一方的活動，更關注了學生群體和個體的學習交往活動，關注了學生個體在學習進程中自身的發(fā)展和變化。 三、評價方法由單一轉(zhuǎn)向多角度評價和綜合評價 單一的定量評價或