【正文】 觀）以泰勒的行為目標模式為代表就是采用標準參照測試測量學生學業(yè)，從而決定目標實現(xiàn)的程度。弊端：課程實施以后才開始評價；注重普遍性，忽視非典型性；局限可以測量的目標，忽視難以測量的重要目標；采用某些與現(xiàn)實生活脫節(jié)的測量方法；消耗太多的時間和資源。人文—自然主義評價觀研究課程運行的整個過程是了解課程質量和教學效果的關鍵。缺陷：以主觀印象為主，客觀性不夠；難以歸納評價結果，難以把評價結果推廣運用到其他環(huán)境中去；幾乎不考慮采用量化方法；強調環(huán)境中非典型和非尋常的情況；評價對象不突出。第三節(jié) 課程改革的發(fā)展趨勢一、影響課程變革的重要因素★★（一）政治因素與課程變革————較之科技、文化變革更直接制約表現(xiàn)：課程變革目標的厘定統(tǒng)治階級根據(jù)自己的利益，愿望，和要求，對課程目標進行政治選擇和規(guī)定。最為明顯得是政治運動對變革的影響課程內容的選擇也是一個政治影響與控制的過程，滲透著統(tǒng)治階級得意是形態(tài)課程的編制過程（二）經濟因素與課程變革經濟領域勞動力素質提高的要求制約課程目標經濟發(fā)展對勞動力素質提出新要求、現(xiàn)代社會生產要求勞動力有的品質，而這些品質無意需要教育的培養(yǎng)經濟的地區(qū)性差異制約者課程變革市場經濟與課程變革a、課程價值取向的變化：從前，傾向于意識形態(tài)。近年來，由于市場經濟的發(fā)展，更注重經濟價值b、課程目標綜合性：市場經濟導致了就業(yè)的多樣性與流動性。狹窄的知識面妨礙了就業(yè)c、課程結構的優(yōu)化：過去，以學科為中心的簡單疊加。今后，考慮知識的有機結合，因為市場經濟導致就業(yè)的轉換性。（三）文化因素與課程變革文化模式與課程變革文化模式要求課程依據(jù)不同的民族文化特性設置不同的課程，體現(xiàn)民族特色。文化變遷與課程變革文化變遷指文化與文化之間的傳播，或文化自身的創(chuàng)造文化多元與課程變革學校課程要體現(xiàn)文化間差異，將文化與少數(shù)族文化結合起來（四）科技革新與課程變革科技革新制約課程變革的目標 傳授知識與發(fā)展能力的原始結合——注重傳授知識——二者并生——注重能力的發(fā)展 這一演變中，科技起決定作用?？萍几镄峦苿诱n程結構的變革 影響人文科學與自然科學在課程系統(tǒng)中的地位和相互關系；學校理科課程的科目構成也與科學技術門類演變直接相關科技革新影響著課程變革的速度（五）學生發(fā)展與課程變革學生身心發(fā)展的特性與課程變革 整體性，連續(xù)性，階段性，個別差異性 符合——受歡迎； 脫離實際——反對學生需要與課程變革課程變革著眼點：最近發(fā)展區(qū) 著眼于最近發(fā)展區(qū)去選擇教學內容。二、世界課程改革的發(fā)展趨勢★★★ 總趨勢：課程的現(xiàn)代化（一）課程政策的發(fā)展趨勢 強調社會協(xié)同、經濟振興和個人發(fā)展方面的目標； 核心內容學習與選修學科 整體主義的課程取向，以及兒童為中心的教學方式 課程政策開發(fā)下移（二）課程結構的發(fā)展趨勢 內容本位——內容本位與能力本位多樣化結合 吸納新的學科領域（整合或獨立） 連續(xù)性增加（三）課程實施的發(fā)展趨勢 忠實取向——相互適應取向與課程創(chuàng)生取向 為教師提供專業(yè)發(fā)展機會 信息技術作用增加 課程要求彈性大 強調“校本評定”能力（四）課程評價的發(fā)展趨勢 目標取向的評價——過程取向的評價和主體取向的評價 對課程體系本身的評價 對學生的發(fā)展評價三、我國課改的未來發(fā)展★★★（一）1999年《面向21世紀教育振興行動計劃》成就：課程行政管理體制上打破“集權制”，力求“集權制”“分權制”結合；課程目標，內容，組織，結構等大膽引鑒國外先進經驗。（二）新世紀課改朝以下幾方面發(fā)展：提升課改的理念水平和理論品位課程政策上，實現(xiàn)國家課程，地方課程與校本課程的整合課程內容上，學科知識與個人知識的內在結合課程結構上，更新、努力實現(xiàn)綜合化課程實施上，忠實取向——相互適應取向與課程創(chuàng)生取向課程評價上，目標取向的評價——過程取向的評價和主體取向的評價 在課改的指導思想上，強調大眾教育。——課程具靈活性，選修與必修結合； 在課程設置上，工具性，適應經濟建設的需要，為社會服務——人的發(fā)展（要重視學生個性發(fā)展，因材施教）； 在課程目標上，掌握知識，發(fā)展能力——學生對事物的情感、態(tài)度、價值觀； 在課程編制上，學科系統(tǒng)——社會實際（培養(yǎng)知識與能力、創(chuàng)新精神）； 在知識內容上，各學科系統(tǒng)知識——知識綜合性、整體性； 在教學過程中，以教師為中心——學生的自主性；復習建議：本章也屬于重點部分，其中，基本的概念相當多，如課程、學科課程、綜合課程、核心課程等，這些概念都應該很好地掌握，對其概念，看法、優(yōu)點和缺點都要了解。最后的改革發(fā)展我也將其作為重點是因為離現(xiàn)實較近，2001年6月我國進行了第六次課程改革，應與此相結合?？傊?，本章不但要學好書本知識，還要求拓寬知識面，了解我國課程改革的一些基本狀況，具體信息可到網上搜索。第七章 課堂教學（重點章）第一節(jié) 教學與教學理論一、教學及其思想的產生和發(fā)展（一）教學的含義及其相關概念的辨析★★★教學的含義存在多種認識，但有共同之處：a、強調教與學的結合，是辨證統(tǒng)一的。b、明確了教師教的主導作用和學生學的主體地位c、都指出了教學對學生全面發(fā)展的促進功能。教學——就是著眼于一定目的，在特定的環(huán)境中，基于預成的課程框架，通過師生主體間的交往和對話，促進學生學習和發(fā)展的專門社會實踐活動。 教學與相關概念的關系a、教學與教育（部分與整體）b、教學與智育 教學是智育的主要途徑，但不是唯一途徑； 智育是教學的主要內容，但不是唯一內容。教學的功能a、教學適應并促進社會發(fā)展的有力手段傳遞和繼承人類知識文化，社會延續(xù)發(fā)展的條件b、教學是培養(yǎng)學生個性全面發(fā)展的重要環(huán)節(jié) （二）教學思想的產生和發(fā)展古代教學思想精華中國：《學記》是世界上最早系統(tǒng)地論述教育教學思想的專著 教學兩字最早見于《尚書》古希臘、羅馬：蘇格拉底 “道德教育” 啟發(fā)性的教學方法——“產婆術” 柏拉圖 “理念世界” 培養(yǎng)軍人和哲學家 亞里士多德 第一個兒童年齡分期 “和諧教育” 昆體良 因材施教 反對體罰近代教學思想精華最初引進國外教學思想（夸、裴、赫）我國：梁啟超、蔡元培（反對講授、灌輸）、陶行知（教授法——教學法）當代“教學”的新觀念★★★工業(yè)社會——信息社會 專才教育——通識教育“教學”觀的變革有六大趨勢：重視教師——重視學生重視知識傳授——重視能力培養(yǎng)重視教法——重視學法重視認知——重視發(fā)展重視結果——重視過程重視繼承——重視創(chuàng)新二、教學理論及其主要流派（一） 教學理論概述★★教學理論的概念既是理論學科，也是應用學科；既是研究教學的現(xiàn)象、問題，揭示教學一般規(guī)律，也要研究利用，遵循規(guī)律解決實際問題的方法策略和技術；既是描述性理論，也是處方性、規(guī)范性理論。教學理論與相關概念的關系①教學理論與學習理論前者：“怎樣教” 促進學習后者：“學習是怎樣發(fā)生的，學習開始后會發(fā)生什么樣的情況”②教學理論與課程理論有兩種極端：“大教學小課程”， “大課程小教學”其實，教學與課程相互關聯(lián)； 又有區(qū)別：研究側重點不同：課程（學習的范圍） 教學（教師對學生引導的行為）； 目的與手段，內容與形式的關系。教學理論形成和發(fā)展的脈絡a、形成 系統(tǒng)化是形成的標志 《學記》是最早論述教學理論的專著西方：最早用“教學論”一詞的是 拉特克、夸美扭斯。 解釋為“教學的藝術”1806年 赫爾巴特《普通教育學》核心思想是教育性教學 提出了著名的教育形式階段理論b、教學理論發(fā)展的線索 哲學取向的教學理論赫爾巴特學派教學理論 心理取向的教學理論：高潮—實用主義、行為主義批判改造—教學論心理學化—產生了行為主義、認知、情感教學理論（二） 當代主要教學理論流派★★★教學理論流派哲學取向行為主義認知情感教學目標知識—道德本位預期行為結果理智的發(fā)展充分發(fā)揮作用的人、自我發(fā)展的人、形成自我實現(xiàn)的人教學過程知識授受相倚組織非指導性教學內容科目本位學科知識結構教學方法講授法程序教學發(fā)現(xiàn)教學法意義學習與非指導性學習教學原則動機—結構—序列—強化師生關系的品質建構主義教學理論知識知識建構的，而不是傳授的。教學模式：支架式教學 進入情境—搭建支架，引導探索—學生獨立探索—協(xié)作學習—效果評價 拋錨式教學 創(chuàng)設情境—確定問題—自主學習—協(xié)作學習—效果評價 第二節(jié) 課堂教學設計一、教學設計概述（一）教學設計的含義★★★課堂教學設計就是教師根據(jù)班級學生的實際需要和特點以及所教課程的內容，將課程目標轉化為單元或課時目標，并對這種目標加以分解和細化，據(jù)此選擇適當?shù)慕虒W模式、教學策略、教學方法和教學程序，對照目標檢測教學效果的一種安排。（二）教學設計的特征指導性 指導教師的教學活動綜合性 對多種教學要素的系統(tǒng)安排和組合操作性 明確指向教學實踐預演性 教學活動的每一個環(huán)節(jié)，步驟在教師頭腦中的預演突顯性 有目的有重點地突出某種教學要素易控性 預先規(guī)劃準備創(chuàng)造性 創(chuàng)造性地思考設計教學實施方案（三）教學設計的依據(jù)現(xiàn)代教學理論；系統(tǒng)科學的原理與方法；教學的實際需要；學生的需要和特點；教師的教學經驗。二、教學設計的模式和程序（一）教學設計的基本程序★★★規(guī)定教學的預期目標確定學生的起始狀態(tài)確定學生應掌握的知識技能等用什么方法呈現(xiàn)教材用什么方法引起學生反饋教學評價其中，教學目標、教學內容、教學策略與媒體、教學評價是四個基本要素（二）教學設計的常用模式★系統(tǒng)分析模式將教學過程作為一個輸入——產出的系統(tǒng)過程。加涅和布里格斯提出十個步驟。目標模式（系統(tǒng)方法模式） 迪克和科瑞提出確定教學目標；進行教學分析；分析學生顯示發(fā)展水平；列出操作目標；確定測驗項目的參照標準；確定教學策略；選擇教學材料；進行形成性評價；修正教學。 該模式設計過程系統(tǒng)性強，易于操作。過程模式（肯普模式）它的設計是非線形的，設計者可從整個設計過程的任何一個步驟起步?；咎攸c：靈活、實用，可根據(jù)需要有側重地設計教學方案。三、教學設計的基本內容和方法★（一）教學目標設計含義：是對教學活動預期所要達到的結果的規(guī)劃步驟鉆研課程標準，分析課程內容；分析學生已有的學習狀態(tài)；確定教學目標分類；列出綜合性目標；陳述具體的行為目標。教學目標的表述 四要素：行為主體；行為動詞；情境或條件；表現(xiàn)水平或標準（二）教學內容設計陳述性知識及其教學設計“是什么”（名稱、事實、組合知識）教學設計重點放在怎么幫助學生有效理解、掌握這類知識上程序性知識及其教學設計“怎么辦”關于方法和應用的知識教學設計：對講授與練習的時間合理規(guī)劃策略性知識及其教學設計 “怎么辦” 處理對象是個人自身的認知活動，分為一般學習活動的策略知識和創(chuàng)造性思維策略知識教學設計要解決的問題：課程問題；教師問題；學生問題總之，三類知識的設計應遵循以下要求：選擇適宜貼切的內容；組織內容要把邏輯順序和心理順序相結合（三）教學時間設計把握好整體時間分配保證學生的實際學習時間科學規(guī)劃單元課時注意學生的專注學習時間防止教學時間遺失（四）教學措施設計教學方法的選擇與設計明確選擇教學方法的標準；了解新的學習方法；比較各種教學方法；教學媒體的選擇與設計根據(jù)教學目標；教學對象的特點；媒體技術特性；經濟條件課堂教學結構的確定有三個步驟：選取教學環(huán)節(jié)；具體設計課堂教學個環(huán)節(jié)的組織；對各教學環(huán)節(jié)的設計進行“統(tǒng)調”（五）教學評價設計目標參照取向的終結性評價過程取向的形成性評價設計第三節(jié) 課堂教學策略一、教學策略概說★（一）教學策略的含義對教學策略的不同認識共性：教學策略有一定的目標，是在特定教學情境下，為完成特定的教學任務而產生的。分歧：對于基本概念缺乏一致的認識。教學策略與相關概念的辨析a、教學策略與教學設計教學策略是教學設計的組成部分。二者各自有有其自身的內涵，在具體內容和環(huán)節(jié)上有交叉、重疊部分。b、教學策略與教學思想教學策略與教學思想并不一一對應。但教學思想位于較高層次，屬于理論、觀念形態(tài)；教學策略屬于操作形態(tài)的東西，是對教學思想觀念的具體化。c、教學策略與教學模式教學策略是對教學模式的進一步具體化，教學模式包含著教學策略。更詳細、更具體。 教學模式規(guī)定著教學策略，屬于高層次。d、教學策略與教學方法教學方法是教學策略的具體化，可操作的，介于教學策略和教學實踐之間，受到教學策略的制約。教學策略從層次上高于教學方法，在外延上大于教學方法。教學策略的定義是為了達成教學目的完成教學任務，在對教學活動清晰認識的基礎上對教學活動進行調節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程