【正文】 內(nèi)正在進行的某一具體學習活動的計劃、監(jiān)察、評價、反饋與調(diào)節(jié)。 從性質(zhì)來看，自主學習可分為非認知指向型自主學習和指向型自主學習、前者主要指對學習興趣、學習態(tài)度、注意程度、動機水平、情緒狀態(tài)等非認知因素的計劃、監(jiān)察和調(diào)控。后者主要是對學習計劃的制定、學習方法和策略的選擇、學習材料的使用、學習結(jié)果的檢查和修正等認知過程進行計劃、監(jiān)察和調(diào)控。 從學習階段來看，自主學習的內(nèi)容包括以下幾個方面： ，分析學習情境、樹立目標、制定計劃； ，監(jiān)控學習進程，反饋、維持或調(diào)整學習行為； ，檢查和評價學習結(jié)果，并采取相應的補救措施； ，作深入的反省和總結(jié)。 學者們對自主學習含義的界定，歸納起來有以下四種： 一、是從學習的各個方面綜合定義自主學習的本質(zhì)屬性。如齊莫曼認為，當學生在元認知、動機、行為三個方面，都是一個積極的參與者時，其學習就是自主的。 二、是從學習活動的整個過程界定自主學習。如董奇認為：自主學習與“他控”相比，是學生為提高學習的效率、達到學習目標，并保證其學習成功時，在進行學習活動的全過程中，將自己進行的學習活動作為意識的對象，不斷地進行積極、自覺的計劃、監(jiān)察、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的過程。從整體過程上可以分為： ； 、評價、反饋； 、修正和控制。 三、是根據(jù)自主學習的范圍，將自主學習分為廣義和狹義。廣義的自主學習是人們通過多種手段和途徑，進行有目的、有選擇的學習活動，從而實現(xiàn)自主發(fā)展的社會活動，它包括學校教育、家庭教育、社會教育和個體自主學習。而狹義的自主學習是學生在教師的指導下，通過能動性、創(chuàng)造性的學習活動，實現(xiàn)自主性發(fā)展的教育活動。 四、是從自主學習的特征來界定自主學習。如余文森認為，自主學習就是自己主宰自己學習的活動，其實質(zhì)是獨立學習。自主與“他主”相對，它們的根本分水嶺是學生的主體性在教學中是否確立。自主學習具有能動性、超能性、獨立性、異步性等特征。 綜上所述，盡管國內(nèi)外學者對自主學習的概念并不統(tǒng)一，但已為我們揭示出自主學習的實質(zhì)。筆者認為自主學習也稱為自我調(diào)節(jié)的學習，是學習主體在學習目標、過程和效果等諸方面進行自我規(guī)劃、自我管理、自我調(diào)節(jié)、自我檢測、自我評價和自我反饋的主動建構(gòu)過程。 其中，廣義的自主學習包括通過各種手段和途徑進行有目的有選擇的學習活動，從而實現(xiàn)自主發(fā)展。它包括學校教育、家庭教育、社會教育和個體自主學習在內(nèi)的一切有目的有選擇的學習活動。在這個過程中，可以包括教師、學習者、教學內(nèi)容和教學環(huán)境四個要素；也可包括學習者、學習內(nèi)容和學習環(huán)境三個要素；還可只有學習者和學習內(nèi)容兩個要素。狹義的自主學習是學生在教師的科學指導下，通過主動積極的創(chuàng)造性學習活動，實現(xiàn)自主性的發(fā)展。可見，狹義的自主學習是指學校教育，包括了教師、學生、教學內(nèi)容、教學環(huán)境等四個教學要素。我們通常所說的“自主學習”指的是狹義的自主學習。 “學習”是學習主體對社會文化或群體的思想、觀念以及解決問題的方法不斷內(nèi)化的活動，具體表現(xiàn)為對一系列原理、定理、規(guī)則和規(guī)律以及蘊含于其中的方法論的把握和應用，從而形成或鍛造出學習主體自身的思維能力，使學習主體的學習“狀態(tài)”從被動吸收轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥匚铡⒔?gòu)。因此，這時的教學活動主要成為學生的學習活動，教師的科學指導是前提條件和基礎(chǔ)，學生是活動的主體，學生主動性、積極性、創(chuàng)造性是活動的中心，實現(xiàn)自主性發(fā)展是活動的目的。 綜合教學綜合教學（plex instruction）是伊麗莎白 科恩（Elizabeth Cohen）和她的同事研究提出的合作學習方式，它突出強調(diào)了學生小組所承擔的學習任務和學習小組組建方式兩者的結(jié)合。綜合教學最初用在數(shù)學和科學的探究教學中，現(xiàn)在，這一方法也被運用于其他學科領(lǐng)域的教學中。 在綜合教學中，全班學生被分為 4~5個小組，每組均有各自不同的學習任務，每一個小組成員在活動中也承擔不同的學習任務。在分組研究的基礎(chǔ)上，各組把本組的研究成果向全班報告。 綜合教學和小組調(diào)研法極為相似，但在綜合教學中，各組的人員組成是由教師安排的，小組成員各自分開進行獨立的探究而不是如小組調(diào)研法那樣小組同伴共同研究。學習任務是按多重能力而設(shè)計的，它不僅能反映人的認知水平，而且也需要視覺才能、心理動作技能和組織才能等。教師關(guān)注全班學生的能力，每一個個體在完成任務時都可以表現(xiàn)出自己獨特的才能。綜合教學借用了合作管理的制度，如權(quán)威作用、合作規(guī)則、指定角色和小組決定等。 這一方法的獨特之處在于其對學生群體中個體差異的關(guān)注。人們發(fā)現(xiàn)，盡管合作學習十分強調(diào)學習中的平等參與，但是，學生間的現(xiàn)實差異使得那些聰明的、開朗活潑的學生總是主動幫助那些木訥的、少言寡語的、成績不良的同伴。如果這些學生的學業(yè)成績和民族背景、社會階層等問題掛上鉤，問題就變得更加麻煩。確實，學生中的不同差異會以各種不同的方式在小組中表現(xiàn)出來，例如： 劣勢（low status）學生在小組中少言寡語。 同伴對劣勢學生不理不睬，輕視或低估他們?yōu)樾〗M做出的貢獻。 劣勢學生在小組中不被關(guān)注，同伴視他們?yōu)樾〗M的累贅。 同伴對劣勢學生出言不遜，傷害他們的感情。 很顯然，地位差異會妨礙整個小組成員的活動，使有些人的意見不為其他人所尊重接受，從而使劣勢學生無法在小組中發(fā)揮應有的作用。綜合教學的實施，要求教師首先關(guān)注那些處于劣勢的學生，發(fā)現(xiàn)他們的才能和過人之處。教師要把學生的這些才能具體化，并向全班同學展示，引起學生對這些同學才能的注意。隱含在這一方法里的觀點是，學生的某一才能若能得到公眾的認可，就會激發(fā)他們更積極主動地學習，并進而在其他領(lǐng)域也得到發(fā)展。 綜合教學的提出有助于教師改變自己一貫的思維方式，那就是教師應當“學會發(fā)現(xiàn)學生能夠做什么，而不僅僅去發(fā)現(xiàn)他不能做什么”。同樣，每一個學生在學習小組中也應該對同伴持有與此完全一致的看法。 綜合教學作為一種小組學習的方式，我們可以從 14個方面對其特性加以陳述。 1. 基本的任務和學習活動要求有多方面的能力和技能，如使用資料、觀察、推理、組織、記錄和溝通等。任務要設(shè)計得具有較強的吸引力和激勵性。 2. 學習活動在 4人小組或 5人小組中進行。 3. 合作行為建立在一定的合作規(guī)則和條理的基礎(chǔ)之上，例如，必要時尋求和提供幫助、相互輪流、給每人提供為小組做貢獻的機會。 4. 從某種程度上說，學生間的相互依賴是借助教師的授權(quán)而形成的。換句話說，每一個學生都是同伴完成學習任務所必不可少的資源，除非每一個學生都完成了各自的工作和任務，任何人都不可能進入下一階段的學習。雖然柯恩本人并不特別強調(diào)積極的相互依賴，但她的綜合教學確實提供了積極互賴的諸多途徑。 5. 如果學生履行了各自的職責，完成了個人的作業(yè)單，那么他也就為合作小組的學習盡到了自己的職責。在綜合教學中，人人盡責是以學生個體對自己承擔的學習任務負責的方式而體現(xiàn)出來的。 6. 在一個異質(zhì)課堂中（如存在學業(yè)成績、社交技能、語言等方面的差異），采用隨機的方式形成小組。小組的組成也可以從其他方面考慮，如性別、種族、家庭社會背景和語言的精通程度等。 7. 一旦采用綜合教學，積極互賴的關(guān)系就會形成。在綜合教學中，學生有一個基本的目標 ——探究和學習那些具有挑戰(zhàn)性的、有趣的現(xiàn)象。綜合教學法中的主要學習任務包括概念學習、思維技能的發(fā)展和問題解決策略的發(fā)展，但它同時也要求一定的人際交互作用：要完成任務學生就必須互相交談，共同工作。如前所述，要圓滿地完成任務需要學生具備多重能力，為此，學生必須相互協(xié)作、共同努力。綜合教學不采取獎勵關(guān)聯(lián)性措施，因為任務本身具有促進性因素。 8. 綜合教學運用社會學習理論指導合作行為的教學。更確切地說，在運用新技能時，應當讓學生充分認識這些技能，討論、練習和強化都是可行的方式。在小組工作期間，通過游戲、練習和實踐就可以形成相關(guān)的合作行為。 9. 有許多途徑可用來反思小組完成工作的質(zhì)量。對教師而言，有觀察指導和在“局外觀察”的基礎(chǔ)上參與評分這兩種途徑。在教學活動即將告一段落時，教師可以給學習小組和學生個體以一些特殊的反饋，對小組活動過程進行評述，和全班同學討論一下如何在以后的活動中更好地發(fā)揮小組的作用，強調(diào)小組活動之間的聯(lián)系。 10. 通過指導、訓練學生采用某些特定的合作行為，制定平等參與的合作規(guī)則，討論小組成員承擔職責的重要性等，在班級中創(chuàng)設(shè)合作的氛圍。 11. 小組的構(gòu)建視任務以及制定的角色而定，其他沒有什么具體的要求。 12. 關(guān)注學生的多重能力，尤其是那些劣勢學生的能力，教師對成績不佳但具有獨特潛質(zhì)的學生要予以認同。 13. 學生通過履行各自承擔的角色任務分享小組的領(lǐng)導職責。 14. 教師是活動的引導者和促進者。教師對這一合作方式的管理包括制定合作標準、分配小組成員應承擔的角色、描述特定的合作行為、澄清教學任務和某些特別要求。在小組活動過程中，教師不必對學生進行直接的指導，教師扮演的是“支持者”的角色。教師提問題是為了激發(fā)和擴展學生的思維，為小組和個人的活動提供特定的反饋。