建構(gòu)主義理論與我國(guó)基礎(chǔ)科學(xué)教育改革的若干問題-資料下載頁
2025-06-10 00:35本頁面
【正文】 系，也存在重要的區(qū)別。就其聯(lián)系而言，這兩種科學(xué)教學(xué)方式都注重探究式學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性或在學(xué)習(xí)中所承擔(dān)的責(zé)任。兩者又都強(qiáng)調(diào)動(dòng)手“做”科學(xué)，學(xué)生的主體地位得到尊重；兩者都注重科學(xué)過程或方法，等等。發(fā)現(xiàn)式科學(xué)教學(xué)與建構(gòu)式科學(xué)教學(xué)有四點(diǎn)區(qū)別。首先，兩種教學(xué)方式所蘊(yùn)涵的科學(xué)觀是不同的。發(fā)現(xiàn)式科學(xué)教學(xué)所奉行的是常識(shí)的科學(xué)觀或邏輯實(shí)證主義的科學(xué)觀。這種科學(xué)觀隱含的預(yù)設(shè)是：科學(xué)知識(shí)是純客觀的，像埋在地下的古代文物一樣，經(jīng)過科學(xué)家或?qū)W生的“挖掘”而“發(fā)現(xiàn)”。建構(gòu)式科學(xué)教學(xué)則充分肯定了科學(xué)既有客觀性，也有主觀性和創(chuàng)造性，因?yàn)榭茖W(xué)如愛因斯坦所言，不僅僅是由外部世界決定的，還有人類心靈創(chuàng)造的成分，同時(shí)還有人類文化的作用。其次，如前所述，建構(gòu)式科學(xué)教學(xué)十分強(qiáng)調(diào)教師要通過多種手段了解學(xué)生對(duì)所學(xué)課程的原有認(rèn)知框架、原有觀念或錯(cuò)念，所以，在課程實(shí)施時(shí)，有一個(gè)重要的環(huán)節(jié)，即引出兒童的觀念。只有引出兒童已有的觀念，并且促使他們從這已有的觀念出發(fā)，通過實(shí)驗(yàn)、小組討論或辯論和在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)變兒童的觀念，才能理解和形成科學(xué)共同體接受的公認(rèn)的科學(xué)知識(shí)和理論。發(fā)現(xiàn)式科學(xué)教學(xué)則沒有這一過程。再次，對(duì)過程與結(jié)果的處理不同。發(fā)現(xiàn)式教學(xué)讓學(xué)生在教師設(shè)計(jì)的環(huán)境里自由地學(xué)習(xí)，試圖像科學(xué)家那樣去“發(fā)現(xiàn)”科學(xué)的規(guī)則、原理或理論。所以，學(xué)生在科學(xué)課上忙于科學(xué)學(xué)習(xí)的過程，而忽視了系統(tǒng)的基本知識(shí)掌握。建構(gòu)式科學(xué)教學(xué)則注重把科學(xué)學(xué)習(xí)中的過程技能與科學(xué)知識(shí)（概念）結(jié)合起來，在過程與結(jié)果的關(guān)系上建立了平衡，使二者都不偏廢。這可以說矯正了60年代發(fā)現(xiàn)式科學(xué)教育的弊端。最后，教師的角色不同。在發(fā)現(xiàn)式教學(xué)中，教師起促進(jìn)作用，但并不積極介人到學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中，而建構(gòu)式科學(xué)教學(xué)則強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師的中介作用和在教學(xué)中所承擔(dān)的責(zé)任。教師不是把科學(xué)知識(shí)直接教給學(xué)生，而是要在兒童的原有觀念、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)與教材上的科學(xué)理論和知識(shí)之間架起一個(gè)橋梁，起到中介作用。三、結(jié)語長(zhǎng)期以來，由于傳統(tǒng)教育觀念和“應(yīng)試教育”體制的影響，我國(guó)基礎(chǔ)教育實(shí)踐中主導(dǎo)的科學(xué)教學(xué)模式是接受型的，中小學(xué)科學(xué)教育基本上沒有實(shí)施過發(fā)現(xiàn)型科學(xué)教學(xué)。當(dāng)20世紀(jì)60年代國(guó)際科學(xué)課程改革興起時(shí)，我國(guó)正在進(jìn)行“文化大革命”，直到70年代末西方科學(xué)課程改革的新思潮才被引進(jìn)。但是，80年代我國(guó)參照外國(guó)科學(xué)新課程所編寫的科學(xué)教科書主要關(guān)注的是課程內(nèi)容的現(xiàn)代化，也許在教材編寫上多少吸收了一些學(xué)科結(jié)構(gòu)課程思想，但在學(xué)?？茖W(xué)教育實(shí)踐中，教學(xué)方法基本上還是傳統(tǒng)的授受教學(xué)法。換句話說，發(fā)現(xiàn)式教學(xué)在我國(guó)基礎(chǔ)科學(xué)教育中并沒有多少實(shí)際影響。發(fā)現(xiàn)式教學(xué)在西方國(guó)家科學(xué)教育中也沒有普遍推廣開來。事實(shí)上，發(fā)現(xiàn)教學(xué)法一開始就遇到挑戰(zhàn)。第一，嘗試運(yùn)用發(fā)現(xiàn)教學(xué)的教師發(fā)現(xiàn)，教科書上的科學(xué)家長(zhǎng)期研究而形成的科學(xué)理論并不是容易被學(xué)生在課堂上很快“發(fā)現(xiàn)”出來的，結(jié)果，一種修正的發(fā)現(xiàn)教學(xué)法在實(shí)踐中被提了出來，即指導(dǎo)性發(fā)現(xiàn)(guided discovery)。這實(shí)際上要求教師在科學(xué)教學(xué)過程中要主動(dòng)指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，而不是提供了環(huán)境、條件和設(shè)備后，教師就可以旁觀了。第二，60年代以奧蘇伯爾為首的認(rèn)知心理學(xué)家并不贊同發(fā)現(xiàn)教學(xué)法，而是倡導(dǎo)有意義的接受學(xué)習(xí)法，即對(duì)傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)作了改革，強(qiáng)調(diào)教師“為理解而教”。這樣，即使在西方發(fā)達(dá)國(guó)家，雖然經(jīng)過了20世紀(jì)60年代的科學(xué)課程改革的洗禮，授受式教學(xué)方法也仍然比較普遍被使用。第三，20世紀(jì)80年代以來興起的跨世紀(jì)的科學(xué)教育改革，建構(gòu)主義理論成為主導(dǎo)的理論基礎(chǔ)，它實(shí)際上超越了發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，同時(shí)也是對(duì)接受學(xué)習(xí)的揚(yáng)棄，所以說，它走的是中間道路。實(shí)際上，建構(gòu)式科學(xué)教學(xué)與發(fā)現(xiàn)式科學(xué)教學(xué)同樣屬于探究式科學(xué)教育，但兩者有著重要區(qū)別。今天，我國(guó)中小學(xué)科學(xué)教育改革是在新一輪國(guó)際科學(xué)教育改革的背景下展開的，我們與當(dāng)前國(guó)際上的科學(xué)教育改革接上了軌。但是，我們不僅需要接受探究式教學(xué)和科學(xué)素養(yǎng)理論，我們更需要研究和實(shí)施建構(gòu)式科學(xué)教育。
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